Feedback in plaats van quotering

Dit semester voer ik een grotere verandering door in een vak dat ik doceer in 1ste bachelor. Waar van oudsher een aantal opdrachten tijdens het semester opgegeven werden aan studenten, die vervolgens werden ingediend en gequoteerd (en meetelden voor een totaal van 6/20), zal ik vanaf nu werken met niet-gequoteerde opdrachten, en meer inzetten op inhoudelijke, meer persoonlijke feedback. Alle punten zullen staan louter en alleen op het examen.

Ik worstel reeds langer met het opzet dat we vaak hanteren bij gequoteerde opdrachten. Té vaak zien studenten ze als een soort van verplicht nummer, en proberen ze op een gemakkelijke manier te voldoen aan de vereisten: ongeoorloofde samenwerking (wat niet strookt met de integriteit van een individuel quotering), gebruik van oplossingen online i.p.v. het werk zelf te doen, soms zelf regelrechte fraude. Aan de kant van het didactisch team is het verbeteren van opdrachten  - zeker voor grote vakken - vaak een oefening om zo snel mogelijk en zo uniform mogelijk elke ingediende opdracht te verbeteren, en wordt soms veel energie gestoken in het moeilijk maken voor studenten om achterpoortjes te gebruiken. Van die boswachter-stroper mentaliteit moeten we vanaf. Met een boutade zeg ik wel eens: "Binnen enkele jaren gebruiken studenten AI om opdrachtne in te dienen, en gebruiken professoren AI om opdrachten te verbeteren. Wat kan daar in godsnaam de bedoeling van zijn?"

Gedurende de zomermaanden, en na me ingelezen te hebben over alternatieve "grading"-systemen, heb ik dan de knoop doorgehakt. Uiteraard ben ik niet over één nacht ijs gegaan. Eén en ander is grondig doorgesproken met het didactisch team, de facultaire onderwijsondersteuners, en de onderwijscommissie van de opleiding waarin het vak nominaal geprogrammeerd staat.

Waar ik op mik is dat meer wordt ingezet op het inhoudelijke studeerproces. De individuele feedback die studenten zullen ontvangen op hun ingediende opdrachten zal helpen om de leerstof beter te begrijpen en beter onder de knie te krijgen. In onderwijsjargon heet dit dat we gebruik maken van formatieve feedback (gericht op het studeerproces), en niet op summatieve feedback (gericht op quoteren en punten).

Het opzet is dat niet-gequoteerde opdrachten een sterkere leerervaring creëeren. Doordat de "stress" van de quotering wegvalt, kan je je als student meer richten op het verwerven van kennis en inzicht, zonder je onmiddellijk te moeten bekommeren of een mindere opdracht nu al dan niet zwaar zal doorwegen in de finale beoordeling.

Bovendien zijn er ook andere voordelen:

• Elke opdracht zal bestaan uit een aantal kleinere "milestones". Een student hoeft niet alles in te dienen, maar heeft de keuze om zich te richten op die milestones die het meest zullen bijbrengen. Uiteraard moedigen we iedereen aan om alle milestones te maken, maar als een student om één of andere reden geen milestone wil of kan indienen, is dat een vrije keuze zonder verdere gevolgen (behalve dan dat de student de inhoud van die milestone minder in de vingers zal hebben).
• De individuele feedback per milestone zal ook gegeven worden naarmate studenten die milestone indienen. We gebruiken geen uniforme deadline waarop alle studenten de volledige opdracht indienen. Studenten hebben dus meer vrijheid om de opdracht in te plannen wanneer die beter in je tijdsbesteding past.
• Vermits de opdrachten niet gequoteerd zijn (wat zou impliceren dat ze individueel gemaakt worden), hebben studenten nu de vrijheid om met mede-studenten te overleggen, samen te werken, te discussiëren, ... zonder dat men zich moet afvragen of dit wel kan volgens de regels van de academische integriteit. Idem geldtvoor zich te baseren op extern materiaal, zolang dit uiteraard maar op de juiste manier gerefereerd wordt.
  
• De individuele feedback van de opdracht laat ook een meer vrije aanpak van de opdrachten toe. Een student kan een eigen methode en tools kiezen, of zelfs eventueel buiten de krijtlijnen van een individuele opdracht gaan.

Als didactisch team geeft dergelijk opzet ons ook de vrijheid om meer individuele en gerichte feedback te geven. Bij gequoteerde opdrachten speelt het gelijk behandelen van alle studenten een belangrijke rol: het gelijk en consistent quoteren, het op dezelfde manier feedback geven, het vermijden van eindeloze discussies achteraf over de quotering, ... In deze dingen kruipt vaak veel tijd, zonder dat ze effectief iets bijdragen aan het studeerproces en beheersen van nieuwe kennis door elke student.

Natuurlijk ben ik ook niet naïef. Het hanteren van opdrachten die weliswaar feedback opleveren, maar geen quoteringen, betekent ook dat er een mogelijkheid is dat een significant deel van de studenten de opdrachten niet meer zullen indienen. Uit de bevragingen die ik samen met facultaire onderwijsondersteuners heb georganiseerd bij studenten die het vak vorig jaar volgden, blijkt dit echter mee te vallen. Een grote groep studenten zegt nog steeds de opdrachten te zullen maken indien ze niet gequoteerd zijn. Of dat ook zal zijn is nog even afwachten.

Maar alles staat of valt met het goed inlichten van de studenten: Waarom de opdracht maken? Waarom zijn ze nuttig? Wat zal je aan kennis en vaardigheden verwerven? Welk type examenvragen sluiten aan bij de opdrachten? Daar heb ik de voorbije weken dus redelijk wat tijd aan gespendeerd.

Alleszins ben ik benieuwd naar de resultaten ...

Verengelsing van ons Hoger Onderwijs

Deze tekst is een persoonlijke mening en weerspiegelt niet noodzakelijk de houding van de KU Leuven of opleidingen aan de KU Leuven waar ik bij betrokken ben als docent.

De verengelsing van ons hoger onderwijs is al een tijdje aan de gang. Weliswaar heeft de wetgever één en ander verankerd in de vorm van een maximaal aantal opleidingen dat in een andere taal dan het Nederlands kan worden aangeboden en een maximaal aantal anderstalige vakken dat in een Nederlandstalige opleiding mag staan, maar de instellingen van hoger onderwijs hebben hier steeds creatieve omwegen voor verzonnen. De trein der verengelsing dendert onherroepelijk verder.

Wat me zorgen baart is niet zozeer het gebruik van Engels in het hoger onderwijs, maar wel het gebruik van uitsluitend Engels. We dreigen op die manier een belangrijke component van ons onderwijssyteem – Nederlandstalig hoger onderwijs – langzamerhand verloren te zien gaan.

De vraag die men zich kan stellen is of dit erg is. Voorstanders van de verengelsing vinden uiteraard van niet, en halen vaak het argument van de internationalisering en globalisering aan. Een universiteit opereert nu eenmaal in een internationale omgeving, en dus kan men niet anders dan alle opleidingen in het Engels aan te bieden. There is no alternative! Maar is dit wel zo? Zitten we niet teveel vast in een eenheidsdenken?

Argumenten pro of contra verengelsing zijn grofweg onder te brengen in diverse categorieën:

• Het al dan niet naleven (naar de geest of de letter) van de geldende taalwetgeving betreffende het hoger onderwijs;
• Didactische gevolgen van onderwijs in een taal anders dan de moedertaal van vele studenten en docenten; 
• Operationele optimalisatie: het al dan niet dubbel geven van vakken, of al dan niet in stand houden van opleidingen enkel op papier; 
• Strategie van een universiteit of opleiding, vaak ingegeven door financieringsmechanismen en/of de plaats op de internationale rankings; 
• Maatschappelijke consequenties van hoger onderwijs in een andere taal dan het merendeel van de bevolking.
  

Laten we op elk van deze thema’s wat dieper ingaan.

Huidige taalregeling.

De huidige taalregeling en -wetgeving is duidelijk. Een beperkt aantal bachelor- en masteropleidingen (uitgedrukt als percentage van het totale aantal) kan aangeboden in een andere taal dan het Nederlands. Maar een opleiding of een vak op papier betekent niet steeds dat die opleiding of dat vak ook effectief wordt aangeboden. Zogenaamde spookvakken en zelfs hele spookopleidingen zijn gangbaar geworden, en tot nu toe gedoogd door de universiteiten zelf.

Vaak wordt over het hoofd gezien dat een Nederlandstalige opleiding zelf ook tot 50% van de opleidingsonderdelen in een andere taal mag aanbieden (weliswaar met een aantal restricties). Dat laat op zich voldoende ruimte om een anderstalig aanbod in te richten, zonder dat daarom die Nederlandstalige moet verdwijnen.

Een Nederlandstalig vak betekent ook niet dat alle studiemateriaal in het Nederlands moet zijn. Als docent kan je best een anderstalig handboek of teksten gebruiken. Maar de contactmomenten, examens, e.d., moeten wel in het Nederlands plaatsvinden.

Didactiek

Het hoeft weinig betoog dat onderwijs in een andere taal dan je moedertaal, of dat nu aan studenten- of docentenkant is, een aantal nadelen heeft. Studies in Nederland tonen aan dat een Nederlandstalige student 50% minder woordenschat beheerst in het Engels, vergeleken met het Nederlands. En alhoewel docenten quasi allemaal een C1-niveau Engels hebben, moeten we ook wel toegeven dat niet elke les in het Engels even vlot gegeven wordt.

Engelstalige opleidingen vragen van internationale studenten vaak een taaltest, om na te gaan of men het Engels beheerst. Maar van Vlaamse studenten in dezelfde opleiding wordt dit doorgaans niet gevraagd. Op termijn is dat verschil natuurlijk niet houdbaar, en zullen ook Vlaamse studenten een test Engels moeten afleggen om toegelaten te worden. Maar wat indien men niet slaagt? Of wat met Vlaamse studenten die minder taalvaardig zijn? Voeren we dan taalfaciliteiten in, naar voorbeeld van de vele andere faciliteiten die nu ook reeds bestaan?

Er wordt ook wel aangevoerd dat we enkel masteropleidingen verengelsen, maar dat de bacheloropleidingen wel degelijke Nederlandstalig blijven. Echter, het hellend vlak loert hier om de hoek. En nadien zie je zo dat het middelbaar onderwijs zich meer en meer zal richten op Engels “als voorbereiding op de hoger onderwijs”.

We hebben het dan wel over het Engels, maar het zou correcter zijn het te hebben over het EMI (English as a Medium of Instruction), of het ELF (English as a Lingua Franca), waarmee dan bedoeld wordt die subset van het Engels die door niet-Engelstaligen wereldwijd gebruikt wordt. Soms wordt ook wel eens de pejoratieve term Globish gebruikt. Op zich vind ik het gebruik van een beperkter taalregister jammer. Academisch onderwijs is de meest gevorderde vorm van onderwijs, en daar hoort ook een correct taalgebruik bij. Het ontbreken van een uitgebreid vocabularium en mogelijkheid tot nuance impliceert daarbij een aantal beperkingen.

Uiteraard zal niemand ontkennen dat de communicatietaal van de wetenschap het Engels is. Maar onderzoek is iets anders dan onderwijs. En het is niet alsof hele generaties studenten in de afgelopen decennia géén taalvaardigheid in het Engels hadden (of het Frans, of het Duits ...), en daardoor minder kansen zouden gehad hebben op de internationale arbeidsmarkt.

Operationeel

Het langzaamaan uitdoven van ons Nederlandstalig onderwijsaanbod heeft ook te maken met het optimaal benutten van de tijd van docenten. Een parallel aanbieden van zowel Nederlandstalige en Engelstalige opleidingen betekent natuurlijk een dubbel aantal colleges. Bovendien is er de afgelopen jaren, als gevolg van de internationalisering van onderzoek, een ander pijnpunt ontstaan. Een groter aandeel van onze doctoraatsstudenten, die mee instaan voor didactische begeleiding, is niet Nederlandstalig. Vandaar dat al snel de stap naar verdere verengelsing gezet wordt, ook al omdat in sommige domeinen veel van het studiemateriaal reeds in het Engels is.

Echter, dergelijke beschouwingen kunnen nooit de eerste drijfveer zijn voor het de facto afschaffen van het Nederlandstalig aanbod. Ze kunnen natuurlijk wel in rekening gebracht eens een bepaalde keuze gemaakt is, en op welke manier academisch personeel als gevolg daarvan het best voor didactische taken kan ingezet worden.

Strategie

De globalisering en internationalisering zijn de voornaamste argumenten vóór een steeds verdere verengelsing. Het aantrekken van internationale docenten, onderzoekers, en ook studenten betekent dat we best alles in het Engels organiseren. In één beweging wordt dan ook maar gepleit om de voertaal van de hele universiteit Engels te maken. Of, zoals onlangs het geval was bij een Nederlandse universiteit, het gebruik van Nederlands op de campus volledig af te raden, omdat het niet inclusief genoeg zou zijn.

Eén en ander is natuurlijk ingegeven door diverse factoren, niet in het minst de beruchte rankings. Universiteiten zijn hier ondertussen zowat aan verhangen, en pakken fier uit met de minste beweging in de nieuwst gepubliceerde lijstjes. Maar die rankings hanteren natuurlijk een aantal parameters die internationalisering bevoordelen. Zouden ze dat niet doen, dan smelten een aantal argumenten weg. Inschrijvingsgelden zijn een andere factor. Niet-EER- studenten betalen een hoger inschrijvingsgeld. Die gelden vormen ondertussen een niet onaanzienlijk budget voor individuele opleidingen, in die mate dat er zelfs personeel van kan betaald worden. Het vraagt niet veel verbeeldingskracht om te weten of een opleiding liever een student aantrekt die 6000, dan wel 1000 euro inschrijvingsgeld per jaar betaalt.

Maatschappij

Hier moet het debat werkelijk over gaan. Als je universiteiten of zelfs individuele opleidingen laat beslissen of ze nog een Nederlandstalig equivalent willen aanbieden, worden té vaak de bovenstaande kruideniers- en louter utilitaire argumenten gebruikt. Maar een universiteit opereert natuurlijk in een bredere maatschappij, en staat niet als een ivoren toren op een verheven eilandje.

Fundamenteel moet men zich de volgende vraag stellen: Wat is de maatschappelijke rol van een Vlaamse universiteit, grotendeels gefinancierd met publieke middelen, in een Nederlandstalig taalgebied?

Het gebruik van louter een andere taal dan de taal van de maatschappij houdt het gevaar van vervreemding en elitarisme in. Dreigen we niet een klasse van jonge, hoogopgeleide, internationaal geörienteerde mensen te maken, die nog weinig voeling zal hebben met wat er in de maatschappij leeft? Die niet enkel tijdens de studies, maar ook nadien, misschien nét daarom nog weinig het Nederlands zullen gebruiken?

Wat ook met de diversiteit in de wetenschap? Taal en denkpatronen zijn verweven. Dreigen we met de verengelsing niet in een soort eenheidsdenken terecht te komen? Net zoals verschillende universiteiten een andere invulling geven aan een opleiding in dezelfde discipline, geldt dit ook voor diverse landen en taalgebieden. Opleidingen in verschillende talen creëren een rijker intellectueel landschap, geen enger.

Besluit

Alhoewel er uiteraard diverse argumenten vóór verdere verengelsing te vinden zijn, baart het me sterk zorgen dat dit een pensée unique dreigt te worden. Nederlands als taal in het hoger onderwijs dreigt te verdwijnen, en dit wordt naar mijn aanvoelen té vaak gezien als onvermijdelijk, alsof het de enige weg vooruit is. Zelden wordt er nog geluisterd naar andere argumenten.

Onderwijs – ook hoger onderwijs – in de eigen taal is zou een basisrecht voor de hele bevolking moeten zijn. Nederlandstalig hoger onderwijs is een publiek en gemeenschappelijk goed. De universiteiten kunnen en mogen dit goed naart best vermogen beheren, maar het is niet aan hén om deze verworvenheid eenzijdig af te schaffen.

Welke cursustekst ... ?

Een moeilijke keuze die je als docent moet maken is welke cursustekst je wil gebruiken voor een vak. Zeker als je een nieuw vak zal doceren, of als je een vak een grondige make-over geeft, is het van belang om hier grondig over na te denken. De visie van studenten en docent is hier ook niet altijd dezelfde, en soms zijn er licht tegenstrijdige belangen.

Studenten zijn vaak vragende partij om een tekst te hebben die zo nauw mogelijk aansluit bij de hoorcolleges. De klassieke zelf-geschreven cursustekst door de prof is een typisch voorbeeld. Maar een nauw aansluiten bij de gegeven lessen heeft ook nadelen. "De prof leest gewoon de cursus af, dus ik hoef niet te komen ..." is een  cliché-argument dat dan vaak in deze context gebruikt wordt. Daarom is een zelf-geschreven tekst die een weergave vormt van de lessen vaak een tweesnijdend zwaard. De zelf-geschreven tekst is natuurlijk ook allang niet meer de ACCO-cursus of uitgave van de studentenkring uit mijn eigen studententijd. Die teksten hadden vaak geen goede inhoudstafel, geen index achteraan, en overzicht was soms moelijk. Maar ze waren wel goedkoop, en dat is uiteraard een argument dat meespeelt.

Het alternatief aan het andere uiteinde van het spectrum is een academisch uitgegeven boek, vaak in het Engels. Zelf gebruik ik als docent vaak dergelijke handboeken, en ik zie een aantal voordelen. Dergelijke handboeken zijn goed geschreven en professioneel uitgegeven. Ze bevatten uitvoerige illustraties, een trefwoordenlijst, oefeningen en vraagstukken aan het einde van elk hoofdstuk, enzovoort. Bovendien - en dit vind ik zeer belangrijk - sluiten ze nu nét niet helemaal aan bij de lessen, omdat je als docent vaak een selectie maakt van topics uit het boek en er een eigen selectie aan toevoegt. Dat maakt dat het boek "rafelige randjes" heeft t.o.v. de leerstof zoals behandeld in het vak. Het zijn net die rafelige randjes die studenten moeten uitdagen, het zijn die randjes die aangeven dat er méér te ontdekken valt buiten het hetgene dat de docent in de lessen vertelt. It's a feature, not a bug!

Maar natuurlijk, boeken of teksten vormen sinds lang niet meer het enige studiemateriaal. Slides die gebruikt werden tijdens de les worden vaak ter beschikking gesteld, en sommige studenten laten zich dan verleiden om enkel die slides te studeren. Zeker sinds corona zijn de lesopnames en kennisclipjes allerhande erbij gekomen. Soms wordt er ook gewerkt met "shared" documenten waar studenten samen een samenvatting kunnen maken e.d.

Dergelijke overdaad aan studiemateriaal zorgt soms voor een jungle, zeker voor eerstejaarsstudenten. Het is daarom belangrijk als docent aan te geven hoe er met de diverse leermaterialen moet omgesprongen worden. En dat kan voor elke student een ander optimaal evenwicht zijn. Zolang men maar op een goede manier bezig is met de leerstof, komt alles wel in orde ...

Lesnota's delen, of niet?

Deze week was er wat commotie rond het bericht dat de Universiteit Gent het aan studenten zou verbieden om lesnota's en ander materiaal met elkaar te delen. De oorspronkelijke berichten waren niet correct, wat de universiteit noopte om een officieel bericht uit te sturen.

De hele discussie lokte uiteraard de nodige heftige reacties uit, niet enkel bij huidige, maar ook bij oud-studenten. Ook in mijn persoonlijke vriendenkring waren er wat bedenkingen over - "Hoezo, dat deden wij vroeger als student toch ook?". Het thema leeft dus wel.

Ook mijn eigen universiteit heeft reglementen terzake. Uit het Onderwijs- en Examenreglement van de KULeuven (artikel 99, paragraaf 3 en 4):

§3. Opnames van onderwijsactiviteiten en examens
[...]
Commercieel gebruik van opnames van onderwijsactiviteiten is uitgesloten, evenals het opnemen van examens voor eender welk gebruik. Een student die het materiaal gebruikt zonder rekening te houden met deze afspraken, wordt onderworpen aan de sancties van het tuchtreglement. De studenten kunnen zich niet verzetten tegen het maken van opnamen van onderwijsactiviteiten die de docent gebruikt voor simultane uitzending en/of plaatsing op leerplatformen. Zij kunnen wel vragen niet persoonlijk in beeld te worden gebracht.

§4. Verspreiden van leer- en examenmateriaal
De studenten mogen in geen geval leermateriaal (cursusteksten, oefeningen, slides, …) dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en verspreiden, zodat zijzelf of derden er commercieel voordeel uit kunnen halen.
De studenten mogen evenmin examenmateriaal dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en gebruiken voor andere dan persoonlijke doeleinden.
[...]

Het is dus niet zo dat alles zomaar kan en mag. Er zijn wel degelijk vastgelegde afspraken en reglementen.

In een ietwat naïeve kijk op "het delen van lesnota's" gaat het over handgeschreven notities tijdens een les, die uit altruïsme gedeeld worden met een zieke medestudent. En ongetwijfeld, dit gebeurt, en daar is ook niets mis mee. Dit is echter niet de praktijk die universiteiten met argusogen bekijken en via reglementen willen inperken. Het delen van studiemateriaal (eigen nota's of niet) is in zekere zin een uitloper van een discussie die al ongeveer 20 jaar loopt over het delen van digitale content zoals muziek en films. Waar pakweg in de jaren 70 of 80 van vorige eeuw enkel handgeschreven nota's konden gedeeld worden door naar de lokale copyshop te trekken, is de verspreiding via huidige communicatiekanalen, en dit zowel qua bereik als moeite die men ervoor moet doen, zeer eenvoudig geworden. Dit geeft ook een gewijzigde dynamiek aan het delen. Waar voordien de ontvanger zelf moeite moest doen om aan een kopieerapparaat te staan, gebeurt het delen nu vaak met een muisklik. En ook in tegenstelling tot vroeger, heeft de deler niet altijd controle over met wie zijn of haar materiaal gedeeld wordt.

Het gaat ook allang niet meer enkel over handgeschreven nota's. Docenten stellen slides van lessen via de elektronische leerplatformen van universiteiten beschikbaar, en dienen vaak als basis van de nota's. Mag een student zomaar een geannoteerde versie van die slides verdelen? Lesopnames zijn sinds Corona eveneens in grote aantallen beschikbaar. Maar ook cursusteksten zelf zijn allang niet meer de beduimelde hoopjes papier van weleer. Digitale versies worden meer en meer gangbaar. Maar het gaat verder dan dat. Als docent geef ik mijn vakken uiteraard kennis mee die ik zelf ook niet altijd origineel bedacht heb, en die ik zelf ook uit boeken of wetenschappelijke publicaties haal. Maar inzichten en verbanden die ik studenten meegeef zijn wel mijn origineel denkwerk. Aan wie of wat behoren die inzichten toe? En mogen studenten die ongelimiteerd delen met elkaar, of vrij beschikbaar stellen op het internet? Of die tegen betaling aanbieden aan derden? Dit roept natuurlijk vragen op inzake auteursrecht, het correct gebruik van referenties e.d.

Ik meen echter dat een juridisch kader (in casu auteursrecht) nooit voldoende zal zijn om het ongepast of ongewenst delen van informatie tegen te gaan. We opereren immers in een universitaire context, waar de opleiding van jonge mensen centraal staat. En opleiding betekent het doorgeven van kennis, ook persoonlijke inzichten die een docent meegeeft. Het zijn immers de persoonlijke interpretaties en inzichten van docenten die het verschil maken tussen een opleiding aan instelling X of Y, en die een universitaire opleiding een uniek karakter geven. Je kan dus moeilijk het delen van kennis, het bediscussiëren van die kennis, het doorgeven van kennis ... in een universiteit aan banden leggen.

Maar we werken natuurlijk ook in een context waarin onderwijsinspanningen haalbaar moeten zijn voor docenten. Het delen van examenvragen raakt aan deze materie. Je kan als docent niet eindeloos elk jaar nieuwe examenvragen blijven verzinnen, dus recyclage zal steeds bestaan. Als studenten examenvragen delen met elkaar, schaadt dat dan niet het vertrouwen tussen studenten en docenten? Als docent moet je immers kunnen vertrouwen dat studenten zich inschrijven in het universitair gebeuren, en dat betekent voor mij ook geen sabotage plegen van evaluatie-activiteiten, noch voor mede-studenten, noch voor docenten. Studenten die informatie over examens delen met mede-studenten, schaden mijn insziens wel degelijk dat vertrouwen. Het tegenargument is natuurlijk dat kennis over mogelijke examenvragen deel uitmaken van het studieproces. En dat is juist. Daarom ben ik voorstander van dat docenten gewoonweg alle ooit gestelde examenvragen delen op het elektronische leerplatform. Dat doe ik zelf al jaren, en ik ondervind er weinig last van. Misschien ook omdat ik elk jaar wel degelijk moeite doe om variaties op examenvragen te bedenken :-)

Maar examenvragen zijn iets anders dan examenantwoorden. Het delen hiervan, eventueel op basis van officieel verkregen (individuele) feedback, is wel iets waar men zich vragen over kan stellen. Ook hier weer maakt de digitalisering het eenvoudig om informatie te delen. Maar hier meen ik wel degelijk dat door het delen van antwoorden of modeloplossingen op examens, buiten de goedkeuring van de docent om, studenten schade kunnen berokkenen aan het onderwijsproces. Het is begrijpbaar vanuit studentenstandpunt, maar het leidt op termijn tot meer juridisering, regelgeving, argwaan, ... bij het evalueren van toekomstige studenten.
Permanente evaluatie (opdrachten doorheen het jaar) zit in hetzelfde schuitje. In mijn opleiding maken studenten vaak stukjes software. Die met elkaar delen wordt niet getolereerd, ze publiek beschikbaar maken ook niet. Kunnen we dat als docent 100% controleren en in de hand houden? Neen. Maar het zorgt wel voor een boswachter-stroper klimaat eerder dan voor een constructief klimaat inzake onderwijs- en evaluatie-activiteiten.

Daarom pleit ik voor een grondig inzetten op academische integriteit, wat in andere landen meer dan in België reeds langer een traditie is. Studenten maken deel uit van een academische gemeenschap, en daar hoort een integere en deontologische houding bij, die het onderwijsproces als geheel, voor de academische gemeenschap als geheel, niet schaadt. Enkele jaren geleden stelde ik een tekst op voor mijn faculteit rond academische integriteit, waarvan de inleiding voor mij nog steeds een goede leidraad is:

Studenten en docenten aan de Faculteit Ingenieurswetenschappen van de KULeuven vormen samen een academische werkomgeving waarin studenten worden opgeleid tot burgerlijk ingenieur. Dit veronderstelt een integere houding van beiden. Studenten mogen van docenten en didactische staf verwachten dat hun academisch werk op een eerlijke en correcte manier beoordeeld wordt. Anderzijds mogen docenten verwachten dat ingediend werk op een correcte manier de kennis en de vaardigheden van de student weergeeft.
De professoren, de opleiding, en de Faculteit vragen veel inspanningen van een student gedurende zijn of haar volledige studiecarrière. Als student kan men zich op bepaalde momenten overwerkt voelen door de hoeveelheid verslagen, werkjes, practica, lessen e.d. Niettegenstaande de stress die dit kan teweeg brengen, wordt er echter steeds verwacht dat elke student zichop een eerlijke en integere manier opstelt t.o.v. medestudentenen professoren. Dit sluit uit dat studenten zich bezondigen aan plagiaat, ongeoorloofde vormen van samenwerking, het stelen van resultaten, werk van anderen onder eigen naam indienen, etc.
Academische fraude, en het schenden van de academische integriteit, beschaamt het vertrouwen tussen studenten en professoren, dat aanwezig moet zijn ineen leeromgeving die streeft naar excellentie. De Faculteit Ingenieurswetenschappen gaat er dan ook van uit dat alle betrokkenen in het leerproces een correcte academische houding ter harte nemen.

 Er is nog veel werk aan de winkel ...

Tweede examenkans, of tweede studeerkans?

Met de regelmaat van de klok duiken er in universitaire discussies allerhande de herexamens op. Of het nu gaat over de praktische organisatie van het academiejaar, de verwachtingen van studenten over examens, de slaagpercentages in het algeheel ... herexamens maken deel uit van het Vlaamse universitaire landschap. Telkens de idee van herexamens bediscussieerd wordt, of onderhevig is aan "hervormingen", gaat dergelijke discussie vaak gepaard met sterk emotionele reacties. De voorbije jaren heb ik dergelijke discussies met wisselende intensiteit mogen meemaken.

In willekeurige volgorde, enkele bedenkingen ... 

1. Een tweede examenkans is niet hetzelfde als een tweede studeerkans. Vaak worden beide begrippen door elkaar gehaald. De discussie kan vaak zuiverder gevoerd worden door deze twee benaderingen over herexamens uit elkaar te halen. Een tweede examenkans kan enkele dagen ná het vorige examen plaatsvinden, daar hoeft geen twee maand overheen te gaan. Herexamens moeten bedoeld zijn voor studenten die ingezet hebben op het leerproces, maar de eerste examenkans niet ten volle konden benutten.
2. Waarom herexamens als we reeds toleranties hebben? Globaal gezien moet een student, in de weg naar een diploma, een slaagcijfer behalen op een aantal opleidingsonderdelen. Een student heeft nu per academiejaar 2 examenkansen. Vaak kan een opleidingsonderdeel het jaar nadien opnieuw opgenomen worden (en zijn er dus reeds 4 examenkansen). Mits een aantal voorwaarden ook nog een derde maal (6 examenkansen). Waarom zijn dan nog toleranties nodig (inzetten bij een cijfer < 10/20), als er reeds zovele examenkansen zijn? Of omgekeerd, waarom zovele examenkansen als er toleranties zijn?
3. Herexamens mogen en kunnen niet structureel behoren tot het studieverwachtingspatroon.  In om het even welke instelling hoger onderwijs zou het de norm moeten zijn dat een student, mits de juiste studiehouding en studie-inspanningen, op alle opleidingsonderdelen een slaagcijfer behaalt bij een eerste examenkans. In het eerste jaar komt hier de voorwaarde 'mits een goede studiekeuze' bij. Het niet-slagen op opleidingsonderdelen (en dus ook herexamens) zouden uitzonderingen omwille van speciale omstandigheden moeten zijn.
4. Studie-programma's moeten haalbaar zijn op 10 maand, niet op 12 maand of langer. Modeltrajecten moeten zodanig opgesteld zijn dat de gemiddelde student, opnieuw mits de juiste studie-inspanningen, perfect op alles kan slagen binnen de voorziene periode van 10 maand. Denkpistes waarbij zogenaamde "thesisjaren" tot de geplogendheden beginnen te horen, zijn uit den boze. Ook examens beoordelen mag niet gebeuren met in het achterhoofd 'er zijn nog steeds herexamens', en dit noch in positieve, noch in negatieve zin.
   
5. Herexamens zullen steeds deel uitmaken van het onderwijslandschap, al is het maar om speciale situaties zoals langdurige ziekte of overmacht op te vangen. Maar dit is voorwaardelijk, niet onvoorwaardelijk.
6. Maak onderscheid tussen het eerste jaar en hogere jaren. Omwille van de vrije studiekeuze zoals we die in Vlaanderen kennen, zal er steeds een significant deel van de studentenpopulatie een 'verkeerde' keuze maken, of het nu omwille van voorkennis, interesse of studie-aanpak is. Maar modaliteiten uitwerken voor eerstejaarsstudenten hoeven niet noodzakelijk te gelden voor hogerejaars.
7. Herexamens zijn geen planningstool voor de student. Studenten moeten niet de vrijheid hebben om een examen af te leggen in diverse zittijden. Een herexamen is een herkansing, het is geen alternatieve eerste kans.
8. Het leerproces is een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en studenten. Docenten mogen er van uitgaan dat studenten de beschikbare studietijd gedurende het reguliere semester ten volle benutten. Dit houdt in dat studenten actief bezig zijn met de leerstof, dat studenten zich inspannen voor opdrachten en gebruik maken van de aangeboden ondersteuning en facilteiten. Anderzijds is het de verantwoordelijkheid van de docenten en de opleiding dat de gevraagde inspanningen voor studie-activiteiten gedurende het semester doelgericht en haalbaar zijn, en dat er een redelijke spreiding van de studiebelasting is.
9. Examenkansen kunnen losgekoppeld worden van examenperiodes. Waarom slechts één examenkans per examenperiode? Vaak immers worden discussie over 'herexamens' gekoppeld aan discussies over de kalender waarin deze herexamens gepland worden.
10. Herexamens kunnen ondere modaliteiten georganiseerd worden: meer compacte roostering; of zelfs eventueel een gelimiteerde quotering, met het oog op het aanmoedigen van studenten om maximaal in te zetten op de eerste examenkans.

Telkens voer voor heel wat discussie :-)

Studiekeuze and such ...

Enige tijd geleden, naar aanleiding van de ijkingstoetsen begin dit academiejaar, postte ik deze reeks tweets in augustus 2020 ... 

Dit weekend wordt de #ijkingstoets voor de opleiding #burgerlijkingenieur georganiseerd. Sinds 2018 is de ijkingstoets verplicht, maar niet-bindend, d.w.z. je moet deelnemen, maar hoeft niet geslaagd te zijn, om aan de studies te beginnen. 1/10

Voor meer informatie betreffende de #ijkingstoets, en het effect op verder verloop studies, zie o.a. https://www.ijkingstoets.be/ en https://eng.kuleuven.be/studeren/toekomstige-studenten/ijkingstoets 2/10

Sinds de invoering van de #ijkingstoets voor de studies #burgerlijkingenieur enkele jaren geleden, hebben meer en meer studierichtingen een (niet-verplichte, niet-bindende) ijkingstoets ingevoerd. Zie o.a. voor een overzicht https://www.ijkingstoets.be/studiekeuze/ 3/10

Er gaan echter ook stemmen op om te evolueren naar een bindende #ijkingstoets, d.w.z. je moet geslaagd zijn op de #ijkingstoets om aan de studie te kunnen beginnen. Vaak wordt dan de analogie gemaakt met het vroegere toelatingsexamen #burgerlijkingenieur, dat in 2004 werd afgeschaft. 4/10

Een argument pro bindende #ijkingstoets is dat men een bepaald niveau (in casu wiskunde voor #burgerlijkingenieur) nastreeft, waardoor het eerste jaar geen selectiejaar hoeft te zijn. Argument contra is dat de vrije toegang tot de studies belet wordt. 5/10

Dit laatste is m.i. niet geheel onterecht. We hebben in België een vrij open en brede toegang tot het #hogeronderwijs, iets dat we moeten koesteren. Een bindende #ijkingstoets verschuift de keuze voor een studierichting de facto naar de 3^de graad in het secundair, of zelfs vroeger. 6/10

Maar was dat dan vroeger anders met het mythische #toelatingsexamen? Wat weinigen weten is dat het toelatingsexamen een democratiserend karakter had, het was een manier om een universitaire studie aan te vatten zonder Latijnse gedaan te hebben. Het opende deuren, eerder dan ze te sluiten. 7/10

De brede toegang tot het #hogeronderwijs – ook voor niet-Latijnse humaniora – is er pas volledig gekomen met de Omnivalentiewet van 1964 – weliswaar aanvankelijk ook nog met een maturiteitsproef, die zelf nadien eind jaren 80 verdween. 8/10

Maar belangrijker is dat er ten tijde van het #toelatingsexamen ook een zogenaamd #voorbereidendjaar bestond: leerlingen uit wiskundig minder sterke richtingen konden zich een jaar voorbereiden om te slagen op het toelatingsexamen. Zo bleef de poort om eventueel #ingenieur te studeren toch open ná de humaniora. 9/10

Daarom wil ik er sterk voor pleiten om – indien we evolueren naar bindende #ijkingstoetsen – een equivalent van dergelijk voorbereidend jaar in te richten. Een 7^de jaar in het secundair, of een heuse #propedeuse aan de universiteit. Enkel dan kunnen we een brede en vrije toegang tot het #hogeronderwijs blijven waarborgen. 10/10

Ik dacht aan deze reeks tweets terug n.a.v. de recente discussie rond de eindtermen in het secundair onderwijs, maar ook de Sid-in infobeurzen voor het hoger onderwijs die afgelopen januari plaatsvonden en waar ik informator was voor de opleiding academische bachelor informatica. Eindtermen - of toch voor het ASO - worden vaak gezien in functie van een filter en voorbereiding op hoger onderwijs, en dus liggen we er aan de universiteit ook van wakker. In de richtingen waar ik doceer, gaat het dan vaak over wiskunde, vandaar ook mijn tweets hierboven.

De keuzevrijheid die afkomt op jonge potentiële studenten is enorm. Met een boutade zeg ik wel eens dat toen ik student was je het moest doen met 2 foldertjes, het advies van een paar leraars, en een enkele infodag. Nu is het een lawine aan informatie die op de jonge mensen afkomt, en ik kan begrijpen dat ze door de bomen het bos niet meer zien. Gooi er bovenop nietzeggend advies zoals "Volg je passie!" (iets waar ik me in het verleden ook wel aan bezondigd heb), en het wordt helemaal moeilijk.

Maar universiteiten en hogescholen zitten vast in een framework waarbij ze gedwongen worden om steeds meer studenten te recruteren. Elke student brengt geld op (tenminste, als ze inschrijven in richtingen die subsideerbaar zijn en een nationaliteit hebben die subsidieerbaar is), en indien niet, dan verhogen we de inschrijvingsgelden wel tot enkele duizenden euro om de kosten te dekken. Allemaal begrijpbaar, maar het transformeert het hoger onderwijs wel tot een marktruimte, waar elke instelling zich marketinggewijs zo goed mogelijk probeert voor te stellen. Hippe slogans, foto's met enkel maar lachende studenten, campussen waar het enkel maar goed weer is, uitzicht op jobs waar iedereen van droomt ... Aansluitend daarbij is natuurlijk het continue herdenken van logo's, namen van instellingen en studierichtingen, alles in de hoop om toch maar het sudentenaantal op te krikken of op peil te houden.

Maar willen we wel zoveel studenten in het hoger onderwijs? Maatschappelijk is onderwijs natuurlijk een hoog goed, iets wat we iedereen willen aanbevelen en wat zelfs ook een nobel doel vormt. Maar hoger onderwijs is ook sterk gelinkt aan onze arbeidsmarkt: Welke job kan ik nadien krijgen? Hoeveel kan ik verdienen? Welke mogelijkheden zullen aan mijn voeten liggen? De zogenaamde "higher education gap" of "hoax", waarbij de gepercipieerde voordelen van hoger onderwijs in schril contrast staan met de realiteit nadien is een frequent terugkerend thema in sommige Angelsaksische landen. Natuurlijk, hun context is anders. Hoge studiegelden voor soms wel minderwaardige opleidingen.

Ik wil hier alleszins niet blasé over doen. Natuurlijk biedt hoger onderwijs je betere kansen in het leven - wat niet hetzelfde is alsdat enkel hoger onderwijs die kansen biedt. Maar mét ben je vaak toch nog steeds beter af dan zónder. Denk er daarom toch maar eventjes goed over na als je van plan bent om een hogere studie aan te vangen.

Hoger Onderwijs in tijden van Corona

We zitten nog steeds in Coronacrisis. En dat betekent voor het universitaire gebeuren afstands- en online-onderwijs. Regelmatig komen studenten naar buiten met de bedenking dat ze schijnbaar een vergeten groep geworden zijn. Een tegenreactie die je dan vaak hoort is dat het voor iedereen moeilijk is en studenten - net zoals iedereen - maar even moeten  doorbijten. Maar natuurlijk, zo eenvoudig en zo duidelijk is het allemaal niet.

Er lopen in dit thema twee dingen door elkaar: enerzijds de sociale en maatschappelijke context waarin studenten vertoeven enerzijds, en anderzijds het studeren zelf. Niemand zal ontkennen dat de huidige coronamaatregelen onaangenaam zijn, voor een heleboel mensen. Maar studenten zijn natuurlijk een ietwat speciale groep. Enerzijds zijn het volwassen mensen, die we niet zomaar een betuttelend regime van pakweg een lagere of middelbare school kunnen opleggen (wat sommigen onder hen soms wel lijken te verwachten als men de vergelijking maakt met het LO of SO); anderzijds zijn studenten nog geen heer en meester over hun eigen leven. De meesten hebben vaak niet de eigen hefbomen in handen die andere volwassenen wel hebben. Als je voor kost en inwoon grotendeels afhankelijk bent van anderen, en tegelijk in een onderwijssituatie zit waar je ook weinig controle hebt over wat er dagelijks op je afkomt, is dat inderdaad een wereld van verschil in vergelijk met andere (jong)volwassenen die wel die zelfstandigheid hebben. Natuurlijk zit niet iedereen in hetzelfde schuitje, en net zoals bij andere bevolkingsgroepen is er een heel spectrum van corona-gerelateerde situaties waarin mensen zich bevinden.

Maar ik hoef natuurlijk niet voor studenten te spreken en hoe ze best hun eigen sociale contacten in deze coronatijden kunnen onderhouden. Uiteraard zijn er in 2021 uitgebreide communicatiemogelijkheden die het makkelijk zouden moeten maken om met elkaar in contact te blijven. Stel je immers voor dat we deze coronamaatregelen moeten meemaken met enkel de brief en telefoon als communicatiemiddel. Maar dat geldt voor iedereen, niet enkel voor studenten. Het is daarom ook niet fair om als boomer te komen aandraven met het argument "in onzen tijd ...".

Maar op het studiegebeuren zelf hebben we als universiteit en docent natuurlijk wel invloed. Binnen enkele weken start het 2de semester van dit academiejaar, en meer dan vermoedelijk zal dit het 3de semester op rij zijn dat grotendeels in "code rood" zal doorgaan, wat betekent dat een flink deel van de onderwijsactiviteiten online gebeuren.

Maar wat betekent dat "online onderwijs" precies? Op welke manier vul je dat als docent goed in? En wat is het verschil met on-campus onderwijs? Dat zijn vragen die we ons - naar mijn mening - te weinig stellen.

Ondertussen zal wel elke docent vertrouwd zijn (of dat hoop ik althans) met de technische mogelijkheden die universiteiten en hogescholen in sneltempo uitgerold hebben: opnamemogelijkheden vanop je eigen laptop, interactieve chatrooms, discussieforums, online poll-systemen, zoom-achtige stuff met break-out groepjes, online whiteboards, collaboratieve tools allerhande ... Vele van die dingen bestonden natuurlijk al vóór Corona, maar vaak was de nood minder om ze te gebruiken, of zat het allemaal nog in de sfeer van avant-garde experimenten. Maar een technologisch tooltje is natuurlijk maar een technologisch tooltje. En als we die tooltjes gewoon inzetten om het on-campus onderwijs zo getrouw mogelijk om te zetten in online equivalenten, dan missen we misschien wel één en ander.

We hangen heel sterk vast aan een organisatorisch kader dat uitgaat van on-campus onderwijs, waarin studenten in (grote) groep onderwijsactiviteiten volgen. Maar kan het anders in een online context? Of moet het anders? Ik vermoed dat niemand dat goed weet. Ja, ondertussen weten we hoe we met de technologie kunnen werken. Maar hoe we  online onderwijs moeten organiseren vanuit onderwijsstandpunt weten we eigenlijk nog niet zo goed. Het gevolg is dat elke docent individueel een aantal keuzes maakt voor de eigen vakken, en dat zo goed mogelijk probeert te doen. Het eindresultaat dat de student ervaart is dan wel een ongeorganiseerde kakofonie van allerhande afspraken en werkmethodes, die nog niet geconvergeerd zijn naar een gemeenschappelijk impliciet model dat on-campus onderwijs wel heeft.

Meer coördinatie tussen vakken dan maar? En goede afspraken maken tussen docenten? Ook hier botsen we deels op onze onderwijsorganisatie. De tijd dat studenten eenvormige cohortes vormden die van jaar tot jaar samen overgingen en min of meer eenzelfde vakkenpakket volgden ligt reeds lang achter ons. In een gegeven vak zitten vaak studenten van diverse richtingen, voor wie dat vak telkens een andere plaats en functie heeft in het curriculum. Dat maakt coördinatie tussen vakken natuurlijk moeilijk. Mat als gevolg dat het vaak slechts minimaal gebeurt. Het is allemaal geen excuus, maar wel een verklaring.

Maar goed, als docent kan je natuurlijk wel zo goed mogelijk invulling geven aan je eigen vakken, al is het daar soms ook schipperen tussen wat diverse studentenprofielen als "optimaal" ervaren. Dé student bestaat immers niet. Net als in het pré-corona-tijdperk beleven verschillende studenten het studeren op verschillende manieren. Alleen is er nu geen impliciet default-kader waar iedereen zich naar plooit.

Dus waar worstel ik als docent zelf mee, om mijn online vakken zo goed mogelijk te geven?

1. Synchroon of asynchroon onderwijs? Hou ik vast aan de vaste contactmomenten en geef ik ze live, of neem ik alles op voorhand op en beperk het live-aspect tot vraag-en antwoordsessies?

2. Afgeborstelde opnames of de gemoedelijke stijl? Maak ik gepolijste kennisclips - met de verleiding om ze de komende jaren ook te gebruiken - of neem ik materiaal eerder op in een gemoedelijke conversationele stijl die dichter aanleunt bij een klassieke les of seminarie?

3. Gefaseerd of niet-gefaseerd? Maak ik alle leerstof in één keer beschikbaar en laat ik studenten hun eigen tempo kiezen, of plaats ik alles wekelijks in stukjes beschikbaar zodat de opbouw geleidelijk gaat?

4. Tussentijdse evaluatie of niet? Hou ik vast aan de geplande opdrachten met deadlines doorheen het semester, of verdagen we alle evaluatie naar een eenmalig examen tijdens de examenzittijd?

Er is op deze vragen vaak geen eenduidig goed of fout antwoord. Maar we weten nu vaak niet wat een goed antwoord zou kunnen zijn, omdat we de nodige ervaring missen. Tot nu toe was dat min of meer aanvaardbaar, omdat we sinds maart 2020 in een noodscenario zitten, en nood breekt wet. Maar dat argument zal - naarmate de coronacrisis langer en langer begint te duren - steeds minder valabel zijn. Hoog tijd dus dat we als hoger onderwijs wat verder kijken dan de technologie, en ons eens goed beraden over wat goed on-line onderwijs zou kunnen en moeten zijn.

Mijn eerste conferentie, mei 1992

25 jaar geleden, in mei 1992,  woonde ik mijn eerste wetenschappelijke conferentie bij. Het betrof de 3rd Eurographics Workshop on Rendering, die georganiseerd werd in Bristol. Met een mede-doctoraatsstudent was ik hier op uit gekomen door discussies te volgen op Usenet, het toonaangevende medium voor communicatie op wat toen nog niet officieel zo heette in België, maar later gewoon zou bekend worden als het internet.

Op dat ogenblik was ik reeds 2 jaar aan het werken aan een doctoraat. Ik was begonnen in oktober 1989, en na een jaartje onderbreking wegens legerdienst opnieuw aan de slag sinds november 1991. In mei 1992 had ik nog geen enkele publicatie, was nog naar geen enkele conferentie geweest, had voornamelijk papers gelezen (dikwijls met maanden vertraging wegens nog geen online verspreiding), zelf wat graphics software in elkaar geknutseld, en uiteraard didactische taken vervuld. In een systeem waar een doctoraat werd begroot op 6 jaar was dat niet ongewoon.

Maar goed, na enig aandringen bij onze promotor kregen we groen licht om ons in te schrijven. Vliegtuigtickets boeken en hotels reserveren verliep toen nog per fax of telefonisch, dus alles moest lang op voorhand vastgelegd worden. En in het pre-chunnel tijdperk was naar de UK vliegen nog steeds een beetje avontuur.

De conferentie zelf was voor mij een echte eye-opener, en nu ik er vele jaren later aan terugdenk, is daar de échte kiem gelegd voor mijn wetenschappelijke carrière. Bij de terugkeer naar Leuven waren mijn motivatie en optimisme ettelijke grootte-ordes toegenomen, en ik voelde dat het misschien wel iets kon worden met het wetenschappelijk onderzoek dat ik wilde ondernemen.

Waarom was die eerste conferentie voor mij zo belangrijk?

Op die conferentie ontmoette ik andere wetenschappers, die ik voordien enkel maar kende als naam op wetenschappelijke papers. Door die mensen écht te ontmoeten, ging er plots een enorme wereld open. Niet dat ik als groentje dadelijk grote namen durfde aanspreken, maar je wrong je uiteraard wel tussen de gespreksgroepjes, en durfde al wel eens opmerking maken in een discussie … Het meest verbazende was nog dat je ook af en toe ernstig werd genomen. Ik heb nog steeds enkele handgeschreven nota’s liggen van een toenmalige coryfee die met mij een bepaald wiskundig vraagstuk bediscussieerde. Gewoon het feit dat dit mogelijk was, en je dit kon overkomen als onbekend doctoraatsstudent, maakte plots een wereld van verschil.

Ook leken al die papers plots veel bereikbaarder dan als je ze zelf las in proceedings enkele maanden later. Alles leek makkelijker, en ik kreeg ook de ambitie om daar het jaar nadien zelf te staan met een presentatie. Niet dat dat onmiddellijk lukte. Maar zelf iemand een presentatie zien geven, zwengelt het dat-kan-ik-ook-gevoel stevig aan. 

Gewoon door er aanwezig te zijn werd je deel van een groep onderzoekers die allen wereldwijd aan hetzelfde thema werkten. Het hielp natuurlijk enigszins dat er een soort van pioniersgeest heerste. Vele graphics-algoritmes die nu gangbaar zijn moesten nog uitgevonden worden, van Toy Story (de eerste volledig 3D langspeel-animatiefilm, 1995) was nog lang geen sprake, en een kleurenscherm met 24-bit kleuren op je bureau was een verre wensdroom. De specifieke setting zorgde ervoor dat vele jonge doctorandi contact zochten met elkaar. De netwerken die toen gesmeed werden, bestaan nog steeds.

Natuurlijk is de context van wetenschappelijk onderzoek, en mijn specifieke domein, ondertussen danig gewijzigd. Ik kan moeilijk oordelen of huidige doctoraatsstudenten eenzelfde soort van gevoel ervaren op hún eerste conferentie. Maar ik hoop het alleszins. Dat is ook de reden waarom ik elk van mijn doctorandi het eerste jaar naar één van de belangrijkste conferenties stuur, presentatie of niet. En in diegenen die met een wild enthousiast gevoel terugkomen, herken ik mezelf van 25 jaar geleden. En dat is ook een aangenaam gevoel …

Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...

De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.

Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.

Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.

Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.

Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie  aanbieden.

Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.

Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid  tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.

(Screenshot TOLEDO)

Geef aan wat typische examenvragen zijn.

Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.

Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.

(Screenshot TOLEDO)

Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.

Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.

In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd.  Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.

Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.

Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.

Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.

Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.

En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.

Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn. 

Wees beschikbaar voor vragen.

We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.

Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.

Tussen droom en daad ...

Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...