Mijn evolutie als docent, en hoe geven we goed les?

Over iets meer dan een week start het nieuwe academiejaar. De voorbereidingen voor vakken en bijhorende lessen draaien weer op volle toeren. In het hoger onderwijs hebben we als docent een vrij grote vrijheid om zowel de inhoud als de aanpak onze vakken zelf vorm te geven. Nét daarom is het nuttig om regelmatig eens stil te staan bij de aanpak die men gebruikt.

Als ik kijk naar mijn eigen onderwijsaanpak, zie ik toch wel merkelijke evoluties gedurende de meer dan 20 jaar dat ik ondertussen professor ben:

1. Als jong beginnend docent was ik voornamelijk bekommerd over de inhoud - en dan vooral de hoeveelheid pure kennis - die werd aangebracht. Het is een fase waar je vaak ook nog zelf sterk actief bent in wetenschappelijk onderzoek, en het is daarom niet verwonderlijk dat je zoveel mogelijk recente wetenschappelijke inzichten ook wil delen met studenten. Het is een aanpak die ik nu ook herken bij jonge collega's. Vakken worden soms té volgepropt, waardoor een vak een hoog "show-and-tell" gehalte krijgt. "Kijk eens wat we allemaal kunnen!" Maar dit leidt niet altijd tot inzicht bij studenten. De lessen zijn vaak wel "cool", maar hebben te weinig diepgang. Studenten vertellen ná, maar begrijpen niet altijd waar het in essentie over gaat.
2. In een latere fase werd ik meer bekommerd om de werkvormen. Vroeg of laat begin je immers na te denken of je manier van onderwijs geven wel de best mogelijke is. Als docent begon ik me dan ook meer te interesseren voor de manier waarop er werd les gegeven, de organisatie en aanpak van oefenzittingen, van projectmatige vakken, ... M.a.w., je wordt meer bekommerd over hoe studenten je onderwijs ervaren dan wel over de fantastische inhoud die je met hen wil delen. Je inlezen in diverse onderwijsmethodologieën, maar ook eens kijken naar hoe andere instellingen één en ander op poten zetten, hoort er dan onvermijdelijk bij.
3. In een verdere fase begon ik na te denken over waarom we hoger onderwijs geven. Wat willen we precies bereiken? Enkel maar kennis en vaardigheden overbrengen, of ook vooral een manier van denken en inzicht geven aan studenten? Het éne kan natuurlijk niet zonder het ander, maar het kan wel de focus verleggen. Door een selectie te maken in de kennis, kan je meer tijd besteden om dieper te gaan in de kennis die je wel behandelt. Is het belangrijker dat een student wel eens oppervlakkig hoort van tien topics, dan wel slechts van drie, maar de verworven inzichten zelf kan exporteren naar nieuwe topics die men zal ontmoeten in latere jaren? M.a.w., hoe brengen we kritisch denken over, en op welke manier?

Ik vermoed dat velen die het onderwijs genegen zijn wel een gelijkaardige evolutie hebben doorgemaakt doorheen hun carrière, dus misschien vertel ik hier niet zoveel nieuws.

Maar vroeg of laat moet je één en ander wel vertalen in een specifieke praktische aanpak in een les of hoorcollege. Die omslag wordt vaak té weinig aangebracht bij workshops of opleidingen allerhande over goed (hoger) onderwijs. Kaders om na te denken over je onderwijs zijn uiteraard goed, maar hoe vertaalt zich dat in praktische tips en tricks, de "truken van de foor", om een contactmoment zo boeiend mogelijk te maken? Je kan best "mee" zijn met na te denken over goed onderwijs, maar dat maakt je nog geen bevlogen of enthousiasmerend docent.

Doorheen de jaren heb ik hier met vallen opstaan wel wat ervaring in opgebouwd. Dus waar probeer ik op te letten bij het voorbereiden en ontwerpen van een hoorcollege? Een niet-exclusief lijstje ...

Afwisseling in vorm en inhoud 

Het cliché van een universiteitsles als een 2 uur durende monoloog moet je absoluut trachten te vermijden. Een manier om dat te doen is om regelmatig af te wisselen van aard van de inhoud, maar ook van vorm waarin die inhoud gebracht wordt. Las na een sterk wiskundig bewijs een historische anekdote in. Vertel over een toepassing als je het eerder had over theorie. Op die manier kan je studenten met diverse interesses telkens bereiken. Niet alles is uiteraard voor iedereen interessant, maar hopelijk vind elke student wel iets dat hem of haar onmiddellijk aanspreekt. Dit geldt tevens voor de werkvorm zelf: slides afwisselen met filmpjes, afwisselen met een live demo, afwisselen met een uitwerking op bord ... Die voortdurende afwisseling zorgt ook voor kleine disrupties en houdt iedereen wakker, en bij de les ;-) !

Dit idee van voortdurende afwisseling wordt ook mooi verwoord door één van mijn wetenschappelijke helden, Richard Feynman:

Elke les heeft een goed afgelijnd topic

Stel dat je vak 11 lessen van telkens 2 uur telt (een typisch aantal voor een vak in 1 semester van 13 weken aan mijn universiteit).

Elk van die 11 lessen moet idealiter op zichzelf staand zijn. Uiteraard is er opbouw over de lessen heen en doorheen het vak, maar een les begint met een vraagstuk, een probleemstelling, "Wat gaan we vandaag behandelen?". Je bouwt gedurende die 2 uur dan verder de inhoud op, zodat je 120 minuten later landt bij een mooi afgelijnd eindpunt. Geen losse eindjes, geen "ik heb hier nog 10 minuutjes nodig volgende les om dit of dat af te maken ... ". Een student moet het auditorium verlaten met de idee dat het specifieke topic is afgehandeld, niet dat het slechts een deeltje was van een lange diarreelijn zonder begin of einde.

Dit impliceert natuurlijk dat je je vak in 11 duidelijke brokken onderverdeelt, en die hoeven niet altijd mooi de volgorde van het handboek te volgen. Wel moeten ze een mooi logisch en samenhangend geheel vormen.

Zelf houd ik hier zeer sterk aan. Mijn lessen zijn zo goed mogelijk op zichzelf staand binnen de context van het vak. Ik begin elke les met het grotere verhaal te herhalen: "Wat hebben we in de vorige lessen behandeld? Waar willen we naartoe? Hoe hangt alles tot nu toe samen? En op welk deel gaan we vandaag inzoomen?" Die verbanden leggen vind ik zeer belangrijk, het geeft de studenten ook de kapstokken om de individuele puzzelstukken samen te leggen tot een grotere puzzel. En elke les vormt precies 1 puzzelstuk ;-)

Daag studenten uit

Voor mij moet goed universitair onderwijs studenten leren nadenken, en hen in aanraking doen komen met kennis en inhoud die ze nooit eerder gezien hebben, of anders nooit op eigen houtje zouden ontdekken. Het is allemaal leuk om kant-en-klare vaardigheden aan te leren die direct inzetbaar zijn op de arbeidsmarkt, maar daar heeft elk van ons nadien nog 45 jaar de tijd voor. Laten we de kostbare tijd aan de universiteit daar dus niet al te veel aan verknoeien.

Dat klinkt allemaal goed, maar hoe doe je dat, "studenten kritisch leren nadenken"? Ik moet toegeven dat ik dit nog steeds één van de moeilijkste uitdagingen als lesgever vind.

Een aanpak die ik tracht te volgen is studenten uit te dagen door hen vragen die discussie uitlokken voor te schotelen. Ze beseffen het misschien niet altijd, maar door hen een goed gekozen vraag te stellen, en dan de discussie te starten, kan je één en ander in beweging krijgen. Niet alle studenten voelen zich altijd comfortabel om mee de discussie te voeren, maar de stille aanwezigen pikken wel dingen op door actief te luisteren.

"Wat zijn de belangrijkste technologische uitvindingen van de 20ste eeuw?", "Wat maakt een computer anders dan andere machines?", "Wat zijn voor jou de belangrijkste eigenschappen van een algoritme?", "Waarom zijn recursieve algoritmen vaak een goed idee?", "Waarom stellen we een 3D object vaak voor een verzameling van geconnecteerde veelhoeken?" Elk van deze vragen zijn schijnbaar triviaal, maar hebben meerdere lagen, zonder een duidelijk goed-of-fout antwoord. In de exacte (beta-)wetenschappen wordt dit naar mijn aanvoelen té weinig gedaan, omdat men ook als docent vaak de reactie heeft dat er niet te discusiëren valt over een wiskundig bewijs of de correctheid van een computeralgoritme. Die correctheid is er, en niet onderhevig aan subjectieve argumenten. Maar je kan natuurlijk wel discussiëren over perifere aspecten, zoals of een bewijs veralgemeenbaar is, of de diepere betekenis en gevolgen ervan, of waarom we dit nu überhaupt behandelen, of zelfs over de esthetische ervaring van het algoritme dat we net gezien hebben ...

Eén en ander wordt mooi geïllustreerd in de film "Mona Lisa Smile", waarin Julia Roberts de rol van universiteitsdocente speelt. Na haar eerste les merkt ze dat studenten weinig zullen opsteken als ze zich netjes aan de syllabus houdt. Dus beslist ze de volgende les op een andere manier te starten ...

Vragen, vragen, vragen, ...

Eerder had ik het al over het cliché van de 2 uur durende monoloog. En ik hoop oprecht dat dergelijke manier van lesgeven tot het verleden behoort, of toch niet al te vaak meer voorkomt. Een goede les vraagt interactie, en dat betekent niet enkel discussies zoals hierboven uitgelegd, maar ook dat je als docent ruimte laat voor vragen vanwege studenten.

In de Vlaamse context voelen studenten vaak enige schroom om spontaan vragen te stellen. Misschien dat onze volksaard daar voor iets tussen zit? Als docent moet je dus wel studenten een comfortabel gevoel geven, zodat ze die schroom overwinnen.

In een ver verleden gebruikte ik een gimmick om vragen uit te lokken. Een student die een vraag stelde kreeg een Chokotoff. Dat bracht een ludiek elementje in de les, en af en toe ambiance als ik een snoepje doorheen de zaal wierp naar de laatste banken. Af en toe krijg ik nog steeds positieve reacties van voormalige studenten hierop, maar ik ben ermee gestopt omdat ik van sommige studenten ook negatieve reacties kreeg omdat ze het denigrerend vonden.

Een tiental jaar geleden ben ik uitvoerig beginnen werken met een online poll-systeem. Het laat toe om alle studenten op een eenvoudige manier te betrekken bij een vraag. Iedereen stemt op één van de mogelijke antwoorden al dan niet met discussie vooraf, dan toon je de antwoorden, je laat hen onderling opnieuw wat roezemoezend discussiëren, eventueel opnieuw stemmen; of je pikt er een aantal studenten uit om hun antwoord uit te leggen. Als je het goed aanpakt, verlaag je de drempel om vragen te stellen aanzienlijk, zodat je pakweg na 4 of 5 lessen het poll-systeem achterwege kan laten en de vragen spontaan komen.

Maar alleszins een gouden regel bij het beantwoorden van vragen: behandel elke vraag op een ernstige manier. Als professor is het zeer eenvoudig om een student belachelijk te maken bij het beantwoorden van een in jouw opzicht trviale vraag. Maar elke vraag heeft zin, en door op elke vraag - hoe onnozel ook - op een ernstige manier in te gaan, verlaag je ook de drempel voor volgende studenten, "Aha, we mogen dus vragen stellen! En de prof neemt ze zelfs au sérieux!" Een kwinkslag en grapje moet uiteraard kunnen, maar mag er nooit toe leiden dat de student zich aangepakt voelt. De andere studenten voelen dit immers ook, en op die manier creëer je een weinig responsieve sfeer in het auditorium.

Volgend clipje, uit "The Oxford Murders", en waarbij John Hurt als professor Elijah Wood als student van antwoord dient, vind ik sterk op het randje. Inhoudelijk als antwoord ok (wie kan er nu tegen Wittgenstein zijn?), maar qua stijl te vermijden. Maar het is film uiteraard, dus enige artistieke vrijheid speelt hier wel.

 

Tot besluit, als docent moet je je eigen onderwijsvormen voortdurend in vraag stellen, verbeteren, en evolueren doorheen de tijd. Wat goede praktijken waren 10, 20 of 50 jaar geleden zijn dat misschien niet meer vandaag. Onderwijsvormen passen zich ook aan de tijdsgeest en aan telkens nieuwe generaties. Elk jaar opnieuw werk aan de winkel dus!

Hoger Onderwijs, post-corona (2)

Eerder schreef ik reeds over hoe ons hoger onderwijs aan het evolueren is post-corona, met de (groeiende) invloed van online onderwijsvormen. Nu het academiejaar (toch qua contactmomenten) weer is afgelopen, leek het me nuttig mijn ervaringen van het voorbije jaar kort op te lijsten. 

In de bovenvermelde blogpost had ik het voornamelijk over de lage opkomst in de hoorcolleges, ondermeer door het ter beschikking stellen van lesopnames. Dat was alleszins mijn ervaring in het 1ste semester. De opkomst was weliswaar sterk vak-afhankelijk, maar studenten staken in een (anonieme) informele evaluatie niet onder stoelen of banken dat lesopnames een "gamechanger" waren. Voor een vak dat ik doceerde in 1ste master (en waar de fysieke opkomst zeer laag was), kwamen volgende opmerkingen van studenten naar voor op de vraag waarom de lessen amper werden bijgewoond (selectie):

• Op en af gaan naar Heverlee kost extra tijd en moeite. Er is al zo'n grote lading werk (exclusief een examengerichte aanpak) dat die extra tijd heel aangenaam is. Bovendien kan je de opname pauzeren, waardoor er minder nood is aan de les later herhalen + meer flexibiliteit. Wel goede lessen =) 
• Zeer goede lessen, helaas waren er veel groepswerken en deadlines die tegelijk vielen en was het soms onmogelijk om momenten te vinden om daarvoor samen te zitten zonder lessen te skippen. (en hoge werkdruk dus soms handig om met de uren te kunnen schuiven).  
• De opkomst is laag bij alle lessen. Sinds corona hebben veel studenten beseft dat het makkelijker is leerstof op zichzelf te verwerken en opnames te kijken indien nodig. Er waren ook zó veel tijdrovende projecten dat ik te veel moest brossen, want eigenlijk was deze les wel aangenaam en nuttig. 
• Tijdswinst: Doordat ik 20 minuten heen en terug zou moeten fietsen van de campus en de opnames op maal 1.25 perfect volgbaar zijn win ik een aanzienlijke hoeveelheid tijd als ik ze gewoon op kot kijk. 

In zekere zin zijn deze antwoorden zelfs begrijpbaar. De contactmomenten worden niet ervaren alsof het live bijwonen een meerwaarde vormt, of toch niet in die mate dat het opweegt tegen andere ongemakken zoals het zich verplaatsen naar de campus. Ik kan dat als docent jammer vinden - zeker omdat ik veel moeite steek in het goed voorbereiden en interactief maken van lessen (en ook wel regelmatig gouden krijtes allerhande win vanwege de studenten :-)) - maar goed, the proof of the pudding is in the eating.

Docenten kunnen hier dan op verschillende manieren mee om gaan. Ofwel kan je eerder een dwingend systeem opzetten door bijvoorbeeld de beschikbaarheid van lesopnames te beperken in de tijd, ofwel kan je actiever gaan nadenken over de rol en functie van hoorcolleges en op welke manier we die contactmomenten meer optimaal kunnen gebruiken. Dat laatste heeft alleszins mijn voorkeur. 

Eén van de werkvormen die dan vaak naar worden geschoven is dat van flipped classroom. Grosso modo houdt dit in dat je studenten vóór het contactmoment de opdracht geeft om een opname te bekijken, een stuk tekst te lezen, een probleem tot nadenken geeft ... en dat het contactmoment dan dient om hier verder dieper in te gaan. De meerwaarde is dan dat je inhoudelijk meer kan bieden, en er meer tweerichtingsverkeer is tijdens het contactmoment zelf. Dat is de theorie.

In praktijk vraagt dergelijke aanpak natuurlijk wel een ander type inspanning, zowel van docent als student. Als docent moet je anders gaan nadenken over hoe je bepaalde inhoud wil aanbrengen. Van studenten wordt verwacht dat men op voorhand het materiaal doorneemt, anders heeft het hele opzet natuurlijk geen zin. En vooral bij dat laatste loopt het soms wel mis. Vanuit diverse onderwijscommissies (aan mijn universiteit verantwoordelijk voor een opleiding) waar ik in zetel, hoor ik van studenten dat flipped classroom soms wel is doorgeslagen. Docenten stellen een video ter beschikking die langer duurt dan het contact moment zelf. Tja ... zoiets werkt natuurlijk niet, vooral omdat je een onevenredig groot deel beslag legt op de tijd van de student.

In een mastervak dit afgelopen tweede semester van het academiejaar heb ik daarom bewust geëxperimenteerd met korte videoclips in de flipped classroom werkvorm, variërende van 10 tot pakweg 25 minuten. Telkens trachtte ik een probleem te situeren, wat diverse oplossingen zouden kunnen zijn, met telkens de vraag aan studenten om er op voorhand concreet over na te denken en hun zienswijze mee te brengen naar het hoorcollege. Dat gebruikte ik dan als startpunt van de discussie in een eerste helft van de les, om dan in de tweede helft geavanceerde inhoud te behandelen die hierop verderging. De videoclip in kwestie nam ik zelf enkele dagen op voorhand op, in een informele stijl, vaak met wat snelle handgeschreven slides (dus zeker geen afgeborsteld filmpje), en ik vermoed dat dat wel hielp om studenten in de juiste mindset te krijgen. Alleszins beter dan studenten een lesopname van 2 uur voor te schotelen of een tekst van 20 pagina's te laten doorworstelen.

Enfin, zoals ik zei, the proof of the pudding is in the eating. Binnenkort examens, dus ik zal wel merken wat de leereffecten zijn ...

Het samenvallen van deadlines ...

Binnen de onderwijscommissies van diverse opleidingen waar ik bij betrokken ben gaat het regelmatig over deadlines van allerhande opdrachten die opgelegd worden aan studenten, en meer specifiek aan het samenvallen van deadlines.

Samenvallende deadlines zijn noit aangenaam, en plaatsen studenten onder een zekere druk om precies op dezelfde dag verschillende opdrachten in te leveren. Begrijpbaar. Er worden dan ook regelmatig pogingen ondernomen om de planning van de opdrachten doorheen een semester over de verschillende vakken wat op elkaar af te stemmen, maar helaas zonder al te veel resultaat. Immers, vakken bestaan doorgaans niet geïsoleerd binnen één enkele opleiding, en een synchronisatie van deadlines moet dan in alle opleidingen waar dat vak voorkomt gebeuren. Door de flexibilisering van het hoger onderwijs is het ook niet zo dat jaarcohortes van studenten dezelfde subset van vakken opnmenen. Bovendien bestaat (tenminste aan mijn universiteit) een semester slechts uit 13 lesweken. Gecombineerd met het feit dat er eerst toch wat leerstof moet behandeld zijn vooraleer men betekenisvolle opdrachten kan opgeven, leidt dat vaak tot een opeenhoping van opdrachten in de 2de helft van het semester. Opdrachten laten overlopen in de blok en examenperiode is ook niet steeds aangewezen, omdat de aandacht van studenten dan gaat naar examens. En de didactische teams moeten één en ander ook nagekeken en gequoteerd krijgen, tenminste als de opdrachten "op punten" staan. Allemaal randvoorwaarden die één en ander niet eenvoudig maken.

Anderzijds, moeten samenvallende deadlines wel een probleem vormen? Doorgaans krijgen studenten een bepaalde periode (enkele weken ...) om een opdracht af te werken, precies met de idee dat de opdracht in die periode kan ingepland worden. Immers, om een specifieke opdracht te maken is typisch niet die hele periode nodig, en de student zou in principe moeten kunnen plannen wanneer men aan de opdracht werkt, in plaats van alles voor zich uit te schuiven tot enkele dagen voor de deadline. Het zou een ander verhaal zijn mocht men een opdracht opgeven, en daags nadien een resultaat verwachten. Dán is een afstemming van de deadlines levensnoodzakelijk. Maar in een fluïde systeem waar zelfplanning mogelijk is?

Maar goed, wat probeer ik als individueel docent er zelf aan te doen?

1. Het semester bestaat uit 13 weken, en ik tracht die voor pakweg 3 opdrachten, in te delen in 3 periodes van 3 of 4 weken elk. Studenten krijgen dus 3 of 4 weken tussen bekendmaking van de opdracht en de deadline, waarna eventuele feedback volgt, en de volgende opdracht wordt bekend gemaakt. Veel rek zit daar niet op. Hoogstens kan je enkele dagen schuiven, maar alles met pakweg 2 weken verschuiven is weinig haalbaar. Ik denk dat dergelijke spreiding "werkbaar" moet zijn voor studenten, tenminste alles men niet alles voor zich uit blijft schuiven. Dat er dan op het einde van dergelijke periode toevallig een deadline samenvalt met een deadline van een ander vak, so be it. Tijd genoeg gehad, niet?
2. Enkele jaren geleden heb ik één van mijn grote vakken, waar een groot project aan verbonden was, in twee gesplitst: een theorie-vak, in semester 1, en een projectvak, in semester 2. Voordeel is dat alle studenten de theorie reeds gestudeerd hebben vooraleer men aan het projectvak begint. En het projectvak kan qua inspanningen en begeleiding veel beter gespreid worden over het hele semester dan enkel in de 2de helft. De ervaringen van de studenten met dergelijke aanpak zijn positief, alhoewel er natuurlijk andere nadelige effecten kunnen optreden als alle vakken dit zouden doen.

Desondanks alle goede bedoelingen en initiatieven van didactische teams, blijven deadlines een weerkerend discussiepunt ...

Jobstudenten inschakelen in reguliere vakken?

De laatste jaren worden er  - althans in mijn faculteit - steeds meer jobstudenten ingeschakeld in het onderwijs. Het betreft dan meestal ouderejaars, die bijvoorbeeld oefenzittingen (werkcolleges) geven aan eerstejaars. De achterliggende reden zijn de groeiende aantallen studenten, en de relatief kleinere wordende groep nederlandstalige abap'ers (assisterend en bijzonder academisch personeel - vaak doctoraatsstudenten). Occasioneel is dit gekoppeld aan een vak dat een ouderejaarsstudent kan volgen in zijn of haar eigen opleiding.

Zelf heb ik deze boot altijd afgehouden voor de vakken die ik zelf doceer in de bachelorjaren. Echter, sommige collega's wijzen op de positieve ervaringen, dat deze jobstudenten het geven van de oefenzittingen écht wel goed doen, en dat men niet zomaar iedereen aanneemt. Er moet minstens een screening zijn, zowel naar kennis en motivatie van de jobstudent.

Ik geloof graag dat de ervaringen positief zijn, maar ik denk dat dit in grote mate afhangt van de invulling die men geeft aan oefenzittingen. Oefeningen die men studenten voorschotelt kunnen variëren van louter wat uitrekenoefeningen tot volwaardige doordenk-oefeningen met meerdere lagen en diverse moeilijkheidsgraden. Ik heb het gevoel dat indien de oefenzittingen beperkt zijn tot het uitrekenen van bepaalde vraagstukken, jobstudenten hier wel bij kunnen helpen. Maar denkoefeningen? Daar heb ik toch mijn twijfels bij, als de jobstudent uiteindelijk zelf ook maar het bewuste vak gevolgd heeft enkele jaren voordien, en zelf nog niet als ingenieur afgestudeerd is.

De oefenzittingen in mijn vakken zijn vaak zorgvuldig samengesteld. Er zitten wat "opwarmertjes" bij, maar vooral ook denkoefeningen. Voorafgaand aan elke oefenzittingen zit ik met de betrokken assistenten samen om alles te overlopen, en bij elke oefening hebben we meerdere "lagen" van oplossing: de triviale aanpak die niet altijd leidt tot het meeste inzicht, de aanpak die tot een wat meer algemene oplossing leidt, de aanpak die verbanden legt met andere delen van de theorie en die tot diepere inzichten leidt, en de gevorderde aanpak voor sepcialisten in het domein. De meeste studenten zien niveau 1 of 2 (de slimmeren zien niveau 3), en vaak is dat voldoende voor de doelstellingen van het vak. Maar als didactisch team hebben we steeds wel niveau 3 en 4 in ons achterhoofd in geval we sommige studenten dieper willen laten kennismaken met de leerstof. Die aanpak is m.i. moeilijk te bereiken met jobstudenten , precies omdat ze nog niet die diverse gelaagdheid kunnen herkennen zoals een doctoraatsstudent dat wél kan doen.

Persoonlijk vind ik het belangrijk dat oefenzittingen niet zomaar bestaan uit mechanistisch wat vraagstukjes oplossen, maar dat er effectief ook denkwerk in zit. Dat kan je mijn insziens best bereiken met "professionals", alle goede bedoeling van het inzetten van jobstudenten ten spijt.

Lesnota's delen, of niet?

Deze week was er wat commotie rond het bericht dat de Universiteit Gent het aan studenten zou verbieden om lesnota's en ander materiaal met elkaar te delen. De oorspronkelijke berichten waren niet correct, wat de universiteit noopte om een officieel bericht uit te sturen.

De hele discussie lokte uiteraard de nodige heftige reacties uit, niet enkel bij huidige, maar ook bij oud-studenten. Ook in mijn persoonlijke vriendenkring waren er wat bedenkingen over - "Hoezo, dat deden wij vroeger als student toch ook?". Het thema leeft dus wel.

Ook mijn eigen universiteit heeft reglementen terzake. Uit het Onderwijs- en Examenreglement van de KULeuven (artikel 99, paragraaf 3 en 4):

§3. Opnames van onderwijsactiviteiten en examens
[...]
Commercieel gebruik van opnames van onderwijsactiviteiten is uitgesloten, evenals het opnemen van examens voor eender welk gebruik. Een student die het materiaal gebruikt zonder rekening te houden met deze afspraken, wordt onderworpen aan de sancties van het tuchtreglement. De studenten kunnen zich niet verzetten tegen het maken van opnamen van onderwijsactiviteiten die de docent gebruikt voor simultane uitzending en/of plaatsing op leerplatformen. Zij kunnen wel vragen niet persoonlijk in beeld te worden gebracht.

§4. Verspreiden van leer- en examenmateriaal
De studenten mogen in geen geval leermateriaal (cursusteksten, oefeningen, slides, …) dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en verspreiden, zodat zijzelf of derden er commercieel voordeel uit kunnen halen.
De studenten mogen evenmin examenmateriaal dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en gebruiken voor andere dan persoonlijke doeleinden.
[...]

Het is dus niet zo dat alles zomaar kan en mag. Er zijn wel degelijk vastgelegde afspraken en reglementen.

In een ietwat naïeve kijk op "het delen van lesnota's" gaat het over handgeschreven notities tijdens een les, die uit altruïsme gedeeld worden met een zieke medestudent. En ongetwijfeld, dit gebeurt, en daar is ook niets mis mee. Dit is echter niet de praktijk die universiteiten met argusogen bekijken en via reglementen willen inperken. Het delen van studiemateriaal (eigen nota's of niet) is in zekere zin een uitloper van een discussie die al ongeveer 20 jaar loopt over het delen van digitale content zoals muziek en films. Waar pakweg in de jaren 70 of 80 van vorige eeuw enkel handgeschreven nota's konden gedeeld worden door naar de lokale copyshop te trekken, is de verspreiding via huidige communicatiekanalen, en dit zowel qua bereik als moeite die men ervoor moet doen, zeer eenvoudig geworden. Dit geeft ook een gewijzigde dynamiek aan het delen. Waar voordien de ontvanger zelf moeite moest doen om aan een kopieerapparaat te staan, gebeurt het delen nu vaak met een muisklik. En ook in tegenstelling tot vroeger, heeft de deler niet altijd controle over met wie zijn of haar materiaal gedeeld wordt.

Het gaat ook allang niet meer enkel over handgeschreven nota's. Docenten stellen slides van lessen via de elektronische leerplatformen van universiteiten beschikbaar, en dienen vaak als basis van de nota's. Mag een student zomaar een geannoteerde versie van die slides verdelen? Lesopnames zijn sinds Corona eveneens in grote aantallen beschikbaar. Maar ook cursusteksten zelf zijn allang niet meer de beduimelde hoopjes papier van weleer. Digitale versies worden meer en meer gangbaar. Maar het gaat verder dan dat. Als docent geef ik mijn vakken uiteraard kennis mee die ik zelf ook niet altijd origineel bedacht heb, en die ik zelf ook uit boeken of wetenschappelijke publicaties haal. Maar inzichten en verbanden die ik studenten meegeef zijn wel mijn origineel denkwerk. Aan wie of wat behoren die inzichten toe? En mogen studenten die ongelimiteerd delen met elkaar, of vrij beschikbaar stellen op het internet? Of die tegen betaling aanbieden aan derden? Dit roept natuurlijk vragen op inzake auteursrecht, het correct gebruik van referenties e.d.

Ik meen echter dat een juridisch kader (in casu auteursrecht) nooit voldoende zal zijn om het ongepast of ongewenst delen van informatie tegen te gaan. We opereren immers in een universitaire context, waar de opleiding van jonge mensen centraal staat. En opleiding betekent het doorgeven van kennis, ook persoonlijke inzichten die een docent meegeeft. Het zijn immers de persoonlijke interpretaties en inzichten van docenten die het verschil maken tussen een opleiding aan instelling X of Y, en die een universitaire opleiding een uniek karakter geven. Je kan dus moeilijk het delen van kennis, het bediscussiëren van die kennis, het doorgeven van kennis ... in een universiteit aan banden leggen.

Maar we werken natuurlijk ook in een context waarin onderwijsinspanningen haalbaar moeten zijn voor docenten. Het delen van examenvragen raakt aan deze materie. Je kan als docent niet eindeloos elk jaar nieuwe examenvragen blijven verzinnen, dus recyclage zal steeds bestaan. Als studenten examenvragen delen met elkaar, schaadt dat dan niet het vertrouwen tussen studenten en docenten? Als docent moet je immers kunnen vertrouwen dat studenten zich inschrijven in het universitair gebeuren, en dat betekent voor mij ook geen sabotage plegen van evaluatie-activiteiten, noch voor mede-studenten, noch voor docenten. Studenten die informatie over examens delen met mede-studenten, schaden mijn insziens wel degelijk dat vertrouwen. Het tegenargument is natuurlijk dat kennis over mogelijke examenvragen deel uitmaken van het studieproces. En dat is juist. Daarom ben ik voorstander van dat docenten gewoonweg alle ooit gestelde examenvragen delen op het elektronische leerplatform. Dat doe ik zelf al jaren, en ik ondervind er weinig last van. Misschien ook omdat ik elk jaar wel degelijk moeite doe om variaties op examenvragen te bedenken :-)

Maar examenvragen zijn iets anders dan examenantwoorden. Het delen hiervan, eventueel op basis van officieel verkregen (individuele) feedback, is wel iets waar men zich vragen over kan stellen. Ook hier weer maakt de digitalisering het eenvoudig om informatie te delen. Maar hier meen ik wel degelijk dat door het delen van antwoorden of modeloplossingen op examens, buiten de goedkeuring van de docent om, studenten schade kunnen berokkenen aan het onderwijsproces. Het is begrijpbaar vanuit studentenstandpunt, maar het leidt op termijn tot meer juridisering, regelgeving, argwaan, ... bij het evalueren van toekomstige studenten.
Permanente evaluatie (opdrachten doorheen het jaar) zit in hetzelfde schuitje. In mijn opleiding maken studenten vaak stukjes software. Die met elkaar delen wordt niet getolereerd, ze publiek beschikbaar maken ook niet. Kunnen we dat als docent 100% controleren en in de hand houden? Neen. Maar het zorgt wel voor een boswachter-stroper klimaat eerder dan voor een constructief klimaat inzake onderwijs- en evaluatie-activiteiten.

Daarom pleit ik voor een grondig inzetten op academische integriteit, wat in andere landen meer dan in België reeds langer een traditie is. Studenten maken deel uit van een academische gemeenschap, en daar hoort een integere en deontologische houding bij, die het onderwijsproces als geheel, voor de academische gemeenschap als geheel, niet schaadt. Enkele jaren geleden stelde ik een tekst op voor mijn faculteit rond academische integriteit, waarvan de inleiding voor mij nog steeds een goede leidraad is:

Studenten en docenten aan de Faculteit Ingenieurswetenschappen van de KULeuven vormen samen een academische werkomgeving waarin studenten worden opgeleid tot burgerlijk ingenieur. Dit veronderstelt een integere houding van beiden. Studenten mogen van docenten en didactische staf verwachten dat hun academisch werk op een eerlijke en correcte manier beoordeeld wordt. Anderzijds mogen docenten verwachten dat ingediend werk op een correcte manier de kennis en de vaardigheden van de student weergeeft.
De professoren, de opleiding, en de Faculteit vragen veel inspanningen van een student gedurende zijn of haar volledige studiecarrière. Als student kan men zich op bepaalde momenten overwerkt voelen door de hoeveelheid verslagen, werkjes, practica, lessen e.d. Niettegenstaande de stress die dit kan teweeg brengen, wordt er echter steeds verwacht dat elke student zichop een eerlijke en integere manier opstelt t.o.v. medestudentenen professoren. Dit sluit uit dat studenten zich bezondigen aan plagiaat, ongeoorloofde vormen van samenwerking, het stelen van resultaten, werk van anderen onder eigen naam indienen, etc.
Academische fraude, en het schenden van de academische integriteit, beschaamt het vertrouwen tussen studenten en professoren, dat aanwezig moet zijn ineen leeromgeving die streeft naar excellentie. De Faculteit Ingenieurswetenschappen gaat er dan ook van uit dat alle betrokkenen in het leerproces een correcte academische houding ter harte nemen.

 Er is nog veel werk aan de winkel ...

Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...

De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.

Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.

Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.

Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.

Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie  aanbieden.

Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.

Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid  tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.

(Screenshot TOLEDO)

Geef aan wat typische examenvragen zijn.

Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.

Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.

(Screenshot TOLEDO)

Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.

Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.

In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd.  Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.

Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.

Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.

Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.

Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.

En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.

Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn. 

Wees beschikbaar voor vragen.

We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.

Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.

Tussen droom en daad ...

Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...