woensdag 13 juli 2022

Het samenvallen van deadlines ...

Binnen de onderwijscommissies van diverse opleidingen waar ik bij betrokken ben gaat het regelmatig over deadlines van allerhande opdrachten die opgelegd worden aan studenten, en meer specifiek aan het samenvallen van deadlines.

Samenvallende deadlines zijn noit aangenaam, en plaatsen studenten onder een zekere druk om precies op dezelfde dag verschillende opdrachten in te leveren. Begrijpbaar. Er worden dan ook regelmatig pogingen ondernomen om de planning van de opdrachten doorheen een semester over de verschillende vakken wat op elkaar af te stemmen, maar helaas zonder al te veel resultaat. Immers, vakken bestaan doorgaans niet geïsoleerd binnen één enkele opleiding, en een synchronisatie van deadlines moet dan in alle opleidingen waar dat vak voorkomt gebeuren. Door de flexibilisering van het hoger onderwijs is het ook niet zo dat jaarcohortes van studenten dezelfde subset van vakken opnmenen. Bovendien bestaat (tenminste aan mijn universiteit) een semester slechts uit 13 lesweken. Gecombineerd met het feit dat er eerst toch wat leerstof moet behandeld zijn vooraleer men betekenisvolle opdrachten kan opgeven, leidt dat vaak tot een opeenhoping van opdrachten in de 2de helft van het semester. Opdrachten laten overlopen in de blok en examenperiode is ook niet steeds aangewezen, omdat de aandacht van studenten dan gaat naar examens. En de didactische teams moeten één en ander ook nagekeken en gequoteerd krijgen, tenminste als de opdrachten "op punten" staan. Allemaal randvoorwaarden die één en ander niet eenvoudig maken.

Anderzijds, moeten samenvallende deadlines wel een probleem vormen? Doorgaans krijgen studenten een bepaalde periode (enkele weken ...) om een opdracht af te werken, precies met de idee dat de opdracht in die periode kan ingepland worden. Immers, om een specifieke opdracht te maken is typisch niet die hele periode nodig, en de student zou in principe moeten kunnen plannen wanneer men aan de opdracht werkt, in plaats van alles voor zich uit te schuiven tot enkele dagen voor de deadline. Het zou een ander verhaal zijn mocht men een opdracht opgeven, en daags nadien een resultaat verwachten. Dán is een afstemming van de deadlines levensnoodzakelijk. Maar in een fluïde systeem waar zelfplanning mogelijk is?

Maar goed, wat probeer ik als individueel docent er zelf aan te doen?

  1. Het semester bestaat uit 13 weken, en ik tracht die voor pakweg 3 opdrachten, in te delen in 3 periodes van 3 of 4 weken elk. Studenten krijgen dus 3 of 4 weken tussen bekendmaking van de opdracht en de deadline, waarna eventuele feedback volgt, en de volgende opdracht wordt bekend gemaakt. Veel rek zit daar niet op. Hoogstens kan je enkele dagen schuiven, maar alles met pakweg 2 weken verschuiven is weinig haalbaar. Ik denk dat dergelijke spreiding "werkbaar" moet zijn voor studenten, tenminste alles men niet alles voor zich uit blijft schuiven. Dat er dan op het einde van dergelijke periode toevallig een deadline samenvalt met een deadline van een ander vak, so be it. Tijd genoeg gehad, niet?
  2. Enkele jaren geleden heb ik één van mijn grote vakken, waar een groot project aan verbonden was, in twee gesplitst: een theorie-vak, in semester 1, en een projectvak, in semester 2. Voordeel is dat alle studenten de theorie reeds gestudeerd hebben vooraleer men aan het projectvak begint. En het projectvak kan qua inspanningen en begeleiding veel beter gespreid worden over het hele semester dan enkel in de 2de helft. De ervaringen van de studenten met dergelijke aanpak zijn positief, alhoewel er natuurlijk andere nadelige effecten kunnen optreden als alle vakken dit zouden doen.

Desondanks alle goede bedoelingen en initiatieven van didactische teams, blijven deadlines een weerkerend discussiepunt ...

zondag 3 juli 2022

Jobstudenten inschakelen in reguliere vakken?

De laatste jaren worden er  - althans in mijn faculteit - steeds meer jobstudenten ingeschakeld in het onderwijs. Het betreft dan meestal ouderejaars, die bijvoorbeeld oefenzittingen (werkcolleges) geven aan eerstejaars. De achterliggende reden zijn de groeiende aantallen studenten, en de relatief kleinere wordende groep nederlandstalige abap'ers (assisterend en bijzonder academisch personeel - vaak doctoraatsstudenten). Occasioneel is dit gekoppeld aan een vak dat een ouderejaarsstudent kan volgen in zijn of haar eigen opleiding.

Zelf heb ik deze boot altijd afgehouden voor de vakken die ik zelf doceer in de bachelorjaren. Echter, sommige collega's wijzen op de positieve ervaringen, dat deze jobstudenten het geven van de oefenzittingen écht wel goed doen, en dat men niet zomaar iedereen aanneemt. Er moet minstens een screening zijn, zowel naar kennis en motivatie van de jobstudent.

Ik geloof graag dat de ervaringen positief zijn, maar ik denk dat dit in grote mate afhangt van de invulling die men geeft aan oefenzittingen. Oefeningen die men studenten voorschotelt kunnen variëren van louter wat uitrekenoefeningen tot volwaardige doordenk-oefeningen met meerdere lagen en diverse moeilijkheidsgraden. Ik heb het gevoel dat indien de oefenzittingen beperkt zijn tot het uitrekenen van bepaalde vraagstukken, jobstudenten hier wel bij kunnen helpen. Maar denkoefeningen? Daar heb ik toch mijn twijfels bij, als de jobstudent uiteindelijk zelf ook maar het bewuste vak gevolgd heeft enkele jaren voordien, en zelf nog niet als ingenieur afgestudeerd is.

De oefenzittingen in mijn vakken zijn vaak zorgvuldig samengesteld. Er zitten wat "opwarmertjes" bij, maar vooral ook denkoefeningen. Voorafgaand aan elke oefenzittingen zit ik met de betrokken assistenten samen om alles te overlopen, en bij elke oefening hebben we meerdere "lagen" van oplossing: de triviale aanpak die niet altijd leidt tot het meeste inzicht, de aanpak die tot een wat meer algemene oplossing leidt, de aanpak die verbanden legt met andere delen van de theorie en die tot diepere inzichten leidt, en de gevorderde aanpak voor sepcialisten in het domein. De meeste studenten zien niveau 1 of 2 (de slimmeren zien niveau 3), en vaak is dat voldoende voor de doelstellingen van het vak. Maar als didactisch team hebben we steeds wel niveau 3 en 4 in ons achterhoofd in geval we sommige studenten dieper willen laten kennismaken met de leerstof. Die aanpak is m.i. moeilijk te bereiken met jobstudenten , precies omdat ze nog niet die diverse gelaagdheid kunnen herkennen zoals een doctoraatsstudent dat wél kan doen.

Persoonlijk vind ik het belangrijk dat oefenzittingen niet zomaar bestaan uit mechanistisch wat vraagstukjes oplossen, maar dat er effectief ook denkwerk in zit. Dat kan je mijn insziens best bereiken met "professionals", alle goede bedoeling van het inzetten van jobstudenten ten spijt.

donderdag 30 juni 2022

Feedback in plaats van quotering (6)

Eerder schreef ik reeds uitvoerig over het vervangen van summatieve door formatieve feedback voor het vak "Gegevensstructuren & Algoritmen", dat ik doceer o.a. in 1ste bachelor informatica aan de KU Leuven (zie eerdere blogposts in deze reeks). Voor de volledigheid: bewuste vak wordt ook gevolgd door sommige studenten uit de 2de bachelor wiskunde en 3de bachelor fysica.

Gisteren heb ik alle finale quoteringen van het bewuste vak afgerond, en collectieve feedback op het examen voor de studenten beschikbaar gemaakt. Twee slides uit dit collectief feedback document wil ik even toelichten.

Toegenomen slaagpercentage

Het slaagpercentage voor dit vak is, ten opzichte van vorig academiejaar, toegenomen. Onderstaande grafiek toont sinds 2014 het aantal afgelegde examens in juni, alsook het slaagpercentage met en zonder blanco ingediende examens verrekend.

Op het eerste zicht lijkt het dus alsof we dit jaar iets goed gedaan hebben, tenminste als we het ruwe slaagpercentage als criterium nemen. Deze grafiek laat trouwens ook nog andere interessante dingen zien:

  • 2019 (het jaar vóór corona) was het eerste jaar dat ik lesopnames gebruikte voor dit vak (het auditorium waarin ik les gaf was hier toevallig reeds voor uitgerust). Er is een stijging van het slaagpercentage te merken in dat jaar.
  • 2020 is het jaar dat half in corona plaatsvond, en daar heb ik deels de lesopnames uit 2019 herbruikt. Dit was het begin van de corona-pandemie, en alles moest snel-snel gaan. Als vice-decaan was ik toen ook verantwoordelijk voor het uittekenen van het corona-beleid van de faculteit, dus ik prees me gelukkig dat ik reeds over lesopnames beschikte.
  • 2021 is het jaar waarin dit vak volledig online (maar wel live) werd gegeven, via de ingebouwde tools van KU Leuven in het elektronische leerplatform. De opnames van deze sessies werden nadien ter beschikking gesteld. Het slaagpercentage toont daar een dip in vergelijking met de jaren vóór en nadien.
  • In 2022 zijn alle lessen terug in auditorium gegeven, met inbegrip van streaming en lesopnames nadien ter beschikking stellen, maar dus ook met het invoeren van formatieve feedback ipv formatieve feedback op opdrachten gedurende het semester.
  • Van 2014 tot 2022 is het aantal studenten ongeveer met 50% toegenomen (2022: 185 ingeschreven studenten, 153 examendeelnames).

Heeft formatieve feedback een gunstig effect?

Hiervoor laat ik volgende slide zien uit mijn collectief feedback document:

Studenten die dus één of meerdere milestones hebben ingediend (er waren 15 milestones verspreid over het hele semester) scoren dus beduidend beter, zowel qua slaagpercentage, als qua gemiddelde score op het examen.

Of dit nu correlatie is ('de betere studenten zijn ook diegenen die milestones hebben ingediend') dan wel causaliteit ('het actief indienen van milestons leidt tot een betere beheersing van de inhoud van het vak') zal hopelijk blijken uit een afrondende bevraging die volgende week aan de studenten wordt toegestuurd.

Alleszins bemoedigende resultaten!

zaterdag 18 juni 2022

Feedback in plaats van quotering (5)

Vandaag is er examen van een vak dat ik doceer in 1ste bachelor informatica, "Gegevensstructuren en Algoritmen". Dit is ook het vak waar ik dit jaar gequoteerde opdrachten heb vervangen door een reeks "milestones", en waar studenten vrij snel binnen enkele dagen meer persoonlijke feedback op krijgen (maar dus geen quotering meer). Alle punten voor het vak zijn te verdienen met het examen. Zie ook eerdere blogposts in deze reeks voor een meer uitvoerige uitleg.

Eerder berichtte ik over het deelnamepercentage bij de eerste reeks milestones. Het volledig deelname-aantal (185 studenten ingeschreven voor vak) voor alle milestones dit semester is als volgt:

Een eerste reeks ging over de analyse van sorteeralgoritme. Er waren enkele milestones die ontsloten konden worden, maar die heeft niemand ingediend.

  • Milestone 1.1 Selection Sort: 43 ingediende oplossingen
  • Milestone 1.2 Insertion Sort: 36 ingediende oplossingen
  • Milestone 1.3 Merge Sort: 28 ingediende oplossingen
  • Milestone 1.4 Quick Sort: 25 ingediende oplossingen
  • Milestone 1.5 Breng alles samen: 14 ingediende oplossingen

Een tweede reeks ging voornamelijk over prioriteitsrijen. Afgaande op reeks 1 waren er nu geen "te ontsluiten" milestones, en werd er duidelijker aangegeven dat milestone 2.1 de belangrijkste was, en de daaropvolgende (die stap voor stap naar een grotere oefening leiden) eerder het uitwerken van een toepassing was.

  • Milestone 2.1 Analyseren Heap: 24 ingediende oplossingen
  • Milestone 2.2 (onderdeel van een grotere oefening): 11 ingediende oplossingen
  • Milestone 2.3 (onderdeel van een grotere oefening): 8 ingediende oplossingen
  • Milestone 2.4 (onderdeel van een grotere oefening): 7 ingediende oplossingen
  • Milestone 2.5 (onderdeel van een grotere oefening): 4 ingediende oplossingen

Een derde reeks gaf enkele oefeningen i.v.m. dynamisch programmeren, in oplopende moeilijkheidsgraad. De instructies gaven aan dat minstens 1 oefening bekijken toch wel extra inzichten zou geven, maar dat men ze neit allemaal hoefde te maken om dat inzicht te verwerven.

  • Milestone 3.1 Fibonacci: 15 ingediende oplossingen
  • Milestone 3.2 Dobbelstenen: 7 ingediende oplossingen
  • Milestone 3.3 Eiland: 8 ingediende oplossingen
  • Milestone 3.4 Doolhof: 3 ingediende oplossingen
  • Milestone 3.5 pad zoeken: 2 ingediende oplossingen

In totaal hebben 48 unieke studenten één of meerdere milestones ingediend, en 1 student heeft alles ingediend (behalve de 'te ontsluiten'' milsestones in reeks 1).

Er komt alleszins na de examenperiode nog een bevraging bij studenten (in samenwerking met de onderwijsdiensten van de faculteit) hoe ze één en ander ervaren hebben, maar ook zal ik zelf een analsye maken na het examen om na te gaan of er correlatie tussen cijfers op het examen en al dan niet deelname aan de milestones. Het zou me verwonderen indien dat niet zo zou zijn, ook al omdat deelname natuurlijk zelf-selectie is en vermoedelijk de "betere" studenten deelgenomen hebben.

Maar de deelnamecijfers zoals hierboven gegeven zijn uiteraard zeer laag, zeker bij reeks 3 die tegen het einde van het semester viel. Sommigen zullen zeggen "Tja, dat was te voorspellen! Hoe naïef kan je zijn?" Maar alleszins zet ik hier minstens volgend jaar nog mee door. Afhankelijk van de resultaten van de bevraging zullen we uiteraard wel bijsturen, en vermoedelijk nóg beter briefen over het hoe en waarom.

Anderzijds ben ik wel van mening dat het de verantwoordelijkheid is van studenten om zich in te schrijven in een leerproces. Indien men daar - om welke reden dan ook - niet aan wenst deel te nemen, so be it. Uiteindelijk verplichten we studenten ook niet om naar lessen of oefenzittingen te komen, dus waarom zouden we ze dan semi-verplichten aan opdrachten deel te nemen door er enkele punten voor de eindquotering aan te verbinden? Er is hierbij natuurlijk een belangrijke randvoorwaarde, namelijk dat de doelstellingen van het vak wel degelijk volledig worden afgetoetst op het examen. Maar dat is wél degelijk het geval, ook al omdat ik dit jaar enkele andere type oefeningen in het examen heb gebracht die voordien eerder getoetst zouden worden via gequoteerde opdrachten.

Afwachten dus wat de verdere analyse brengt.

maandag 25 april 2022

Feedback in plaats van quotering (4)

Mijn experiment om gequoteerde opdrachten te vervangen door opdrachten met snellere feedback (maar dan zonder quotering) loopt nog steeds. We zitten in een 2de opdracht met nieuwe milestones, en het deelnamepercentage ligt voorlopig lager dan bij de eerste reeks milestones, maar goed, alles loopt nog. Ondertussen werk ik aan een derde en laatste reeks milestones, die de studenten binnenkort ter beschikking krijgen.

De laatste weken heb ik wat meer informele feedback van studenten gekregen:

  • Een student vertelde me dat hij niet alle milestones had ingediend, maar ze wel maakte. Hij vond het beter en rustiger zo, en kon daardoor zich meer richten op verwerking van de leerstof. Hij diende niet altijd in, omdat hij wist dat hij de leerstof onder de knie had.
  • Een andere student - die het bewuste vak een tweede keer opneemt - vertelde me dat het aangenamer werken was. Minder druk.
  • Nog een andere student vertelde me dat hij de milestones niet op tijd kon indienen, maar dat niet erg vond. Hij kong steeds bezig zijn met de opdrachten zonder een schuldgevoel te hebben.

Alhoewel deze getuigenissen natuurlijk anekdotisch zijn, geven ze me wel een bevestiging van het gehele opzet: studenten op een aangenamere en betere manier laten omgaan met de leerstof.

De laatste weken ben ik ook wat relaxer geworden over al dan niet deelname. Uiteindelijk hebben studenten ook de vrije keuze om al dan niet de lessen te volgen, of de oefenzittingen mee te volgen e.d. Waarom dan niet de opdrachten aanbieden, maar het open laten of je er aan wil deelnemen of niet? Zoalng de bedoelingen duidelijk gejaderd zijn, en wat men er al dan niet mee kan leren in functie van het finale examan, is het een volwassener manier om een goed leerproces op te zetten.

woensdag 6 april 2022

Feedback in plaats van quotering (3)

Eerder beschreef ik de aanpak die ik dit semester hanteer voor de praktische opdrachten in een 1ste bachelorvak met 185 studenten, door af te stappen van quoteringen en meer in te zetten op directe en individuele feedback. Zie o.a. hier en hier

De eerste opdracht is ondertussen afgelopen. Het opzet is om een bevraging te houden bij studenten op het einde van dit semester (de tweede opdracht loopt op dit ogenblik, en normaliter volgt er nog een derde), maar toch reeds enkele ervaringen:

  • De opdracht bestond uit 5 kleine milestones, elk individueel in te dienen, met 3 milestones die konden ontsloten worden als een eerdere milestone tot een goed einde werde gebracht. De 5 milestones waren samen de volledige opdracht zoals we die vorig jaar nog vroegen aan studenten, maar nu konden studenten dus deelopdrachten indienen, waarop dan binnen enkele dagen feedback kwam.
    Voor de specialisten: De 4 milestones vroegen telkens om het aantal vergelijkingen tussen elementen na te gaan in een sorteeralgoritme, (respectievelijk Selection Sort, Insertion Sort, Merge Sort en Quick Sort), en te toetsen aan de theoretische modellen zoals behandeld in de les en oefenzittingen. De vijfde milestone vroeg om alle grafieken samen te brengen. Telkens gaven we ook aan dat er maximaal 1A4 mocht ingediend worden. De 3 "geavanceerde" milestones gingen verder in op meer speciale analyses voor specifieke situaties van sorteeralgoritmen.
    In totaal werden 3 weken voorzien gedurende dewelke studenten oplossingen konden indienen. Gedurende de daaropvolgende week organiseerden we een collectieve feedbacksessie, die dus kwam bovenop de individuele feedback.
  • Hoeveel studenten dienden in? Aanvankelijk kwam één en ander traag op gang, maar naarmate de finale deadline in zicht kwam stroomden er meer inzendingen binnen. Vooral het laatste weekend zag plots een sterke toename.
    Op 185 studenten:
    • Milestone 1.1 Selection Sort: 43 ingediende oplossingen (23%)
    • Milestone 1.2 Insertion Sort: 36 ingediende oplossingen (19%)
    • Milestone 1.3 Merge Sort: 28 ingediende oplossingen (15%)
    • Milestone 1.4 Quick Sort: 25 ingediende oplossingen (14%)
    • Milestone 1.5 Breng alles samen: 14 ingediende oplossingen (8%)
    • Geavanceerde milestones: geen inzendingen.
  • Ter vergelijking: vorig academiejaar (dus met quotering) dienden 68% studenten de opdracht in.
    In zekere zin hadden we een terugval natuurlijk verwacht. Ook hadden we aangegeven dat indienen niet verplicht was, dat je kon samenwerken (en dus maar 1 indiening had), etc. Ondanks dat, denk ik dat de % toch wat te laag zijn, en dat we moeten streven naar 25%, zeker omdat 1.2 en 1.4 de belangrijkste inzichten opleverden voor studenten. We hebben dit alleszins meegenomen naar de 2de opdracht en daar de diverse milestones wat beter gekaderd wat betreft relatieve belangrijkheid.
  • De individuele feedback per milestone werd steeds gegeven binnen enkele dagen, en de idee was dat studenten de feedback konden meenemen naar een volgende milestone. De feedback had als bedoeling de student meer inzicht te geven in wat goed was, eventueel slecht was, wat beter kon, e.d. In functie daarvan werd een score van 2 (alles in orde), 1 (verbeteringen mogelijk), of 0 (je hebt de bal misgeslagen) gegeven. Eventueel konden studenten een nieuwe oplossing indienen, maar dit werd slechts in beperkte mate gedaan. Op zich is dit ook niet erg, zolang een student leert uit de feedback.
    Er waren ook enkele studenten die *alle* milestones in gelijktijdig indienden. Op zich ok, maar dat beperkt natuurlijk het leerproces dat een student kan doormaken. Echter, dit is een keuze van de student.
  • De assistenten die de rapportjes doornamen, verzamelden ook "goede" en "minder goede" antwoorden (grafiekjes, stukken tekst, ...) die we samenbrachten in een slideset voor de collectieve feedbacksessie. De collectieve sessie werd dan opgevat als een discussiesessie, waarbij we vroegen aan studenten wat ze goed of slecht vonden aan een getoonde indiening. Ook gingen we wat dieper in op de geavanceerde milestones en wat daar goede of minder goede antwoorden hadden kunnen zijn. 

Het is nog te vroeg om harde conclusies te trekken (het vak loopt nog ...), maar onze eerste ervaringen en informele commentaar van studenten is alleszins positief. Een student zei me dat dit systeem minder stress gaf en meer vrijheid om te focussen op het begrijpen van de inhoud - wat natuurlijk deels de bedoeling was.

Het is uiteraard nog af te wachten wat de effecten zullen zijn op de finale quotering in juni, en wat de correlatie is tussen al dan niet meedoen met de milestones en het behaalde resultaat. Ter info, hieronder is de correlatie van vorig academiejaar tussen de punten behaald op de opdrachten (toen alles nog gequoteerd werd), en de punten behaald op het examen zonder verdere verekening van de opdrachten voor een finale score op het vak.

maandag 7 maart 2022

Feedback in plaats van quotering (2)

Afgelopen week is mijn didactisch experiment voor dit semester van start gegaan: geen opdrachten meer quoteren, enkel nog individuele feedback. Uiteraard staat of valt dergelijk opzet met het goed briefen van de studenten. Met het didactisch team betrokken bij het vak hebben we daarom veel tijd gespendeerd aan de communicatie.

Hier wat de studenten te lezen krijgen: 

=========================================================

Aanpak:

De opdrachten worden niet gequoteerd, en tellen dus niet als dusdanig mee voor de finale beoordeling van dit vak. De opdrachten worden wel bekeken en je zal wel individuele feedback ontvangen, die je helpt om de leerstof beter te begrijpen en beter onder de knie te krijgen. In onderwijsjargon heet dit dat we gebruik maken van formatieve feedback (gericht op het studeerproces), en niet op summatieve feedback (gericht op quoteren en punten).

De opzet is dat niet-gequoteerde opdrachten een sterkere leerervaring creëeren. Doordat de "stress" van de quotering wegvalt, kan je je als student meer richten op het verwerven van kennis en inzicht, zonder je onmiddellijk te moeten bekommeren of een mindere opdracht nu al dan niet zwaar zal doorwegen in de finale beoordeling.

Bovendien zijn er ook andere voordelen:

  • Zoals je zal merken bestaat elke opdracht uit een aantal "milestones". Je hoeft niet alles in te dienen, je hebt een keuze om je te richten op die milestones die je het meest zullen bijbrengen. Uiteraard moedigen we iedereen aan om alle milestones te maken, maar als je om één of andere reden geen milestone wil of kan indienen, is dat een vrije keuze zonder verdere gevolgen (behalve dan dat je misschien de inhoud van die milestone minder in de vingers zal hebben).
  • De individuele feedback per milestone zal ook gegeven worden naarmate studenten die milestone indienen. We gebruiken geen uniforme deadline waarop alle studenten de volledige opdracht indienen. Je hebt dus meer vrijheid om de opdracht in te plannen wanneer die beter in je tijdsbesteding past.
  • Vermits de opdrachten niet gequoteerd zijn (wat zou impliceren dat ze individueel gemaakt worden), heb je nu de vrijheid om met mede-studenten te overleggen, samen te werken, te discussiëren, ... zonder dat je je moet afvragen of dit wel kan volgens de regels van de academische integriteit.
  • De individuele feedback van de opdracht laat ook een meer vrije aanpak van de opdrachten toe. Je kan als student je eigen methode en tools kiezen, of zelfs eventueel buiten de krijtlijnen van een individuele opdracht gaan.

Als didactisch team geeft dergelijk opzet ons ook de vrijheid om meer individuele en gerichte feedback te geven. Bij gequoteerde opdrachten speelt het gelijk behandelen van alle studenten een belangrijke rol: het gelijk en consistent quoteren, het op dezelfde manier feedback geven, ... In deze dingen kruipt vaak veel tijd, zonder dat ze effectief iets bijdragen aan het studeerproces en beheersen van nieuwe kennis door elke student.

Praktisch:

De opdrachten zijn elk een serie van kleinere "micro-opdrachten", die we "milestones" noemen. Vanaf een bepaalde week wordt een opdracht actief, en kan je beginnen werken aan de milestones. Eens een milestone afgerond, dien je een kort verslagje in met je bevindingen, en krijg je zo snel mogelijk individuele tekstuele feedback (niet in het weekend :-)), die aangeeft in welke mate de milestone als "behaald" kan worden beschouwd.

Puur formeel coderen we dit tevens met een cijfer (maar deze cijfers moet je dus niet zien als punten die meetellen voor de beoordeling voor dit vak):

  • 2: perfect, je hebt laten zien dat je de gevraagde doelstellingen van de milestone behaald hebt.
  • 1:  verbeteringen zijn mogelijk. Dien - rekening houdend met de feedback - eventueel een nieuw verslag in.
  • 0: volledig ondermaats, vele tekortkomingen. Dien - rekening houdend met de feedback - eventueel een nieuw verslag in.

Soms kan het zijn dat bij het behalen van een milestone, er nieuwe milestones ontsloten worden.

Elke opdracht wordt afgesloten met een collectieve feedbacksessie (één van de oefenzittingen), waar jullie ook in groepjes kunnen discussiëren over de milestones binnen de opdracht. Na deze feedbacksessie beschouwen we de opdracht als afgesloten en wordt geen verdere feedback meer gegeven op de milestones die horen bij die opdracht.

FAQ

Moet ik de opdrachten maken?
Nee, er is geen verplichting tot het maken of indienen van de opdrachten. Uiteraard raden we dit wel zeer sterk aan, vermits het je extra inzicht en kennis zal geven die tot een betere beheersing van de leerstof leiden. Je kan binnen één opdracht ook slechts enkele milestones indienen, maar we raden toch sterk aan om de nodige aandacht aan alle milestones te geven, vermits ze je kennis en intuïtie over de inhoud van het vak bijbrengen.

De opdrachten staan niet op punten, hebben ze dan wel belang?
Als je geen opdrachten indient, krijg je natuurlijk ook geen feedback. De feedback kan je alleszins helpen om de leerstof beter te verwerken. In die zin maken de opdrachten integraal deel uit van het leerproces, en is het dus wel belangrijk dat je ze op een ernstige manier inbouwt in je leertraject.

Mogen we samenwerken?
Uiteraard, dit is één van de voordelen van dit opzet. Als je in groep samenwerkt, hoef je ook niet allemaal apart exact hetzelfde verslag in te dienen. Eén iemand die iets indient volstaat, en die kan de bevindingen delen met andere studenten. We zouden het trouwens op prijs stellen dat er geen dubbels ingediend worden, want dit creëert enkel dubbel werk voor ons, met minder tijd om per ingediend verslag kwalitatieve feedback te voorzien.

Tot wanneer kan ik de opdrachten indienen en feedback verwachten?
Dit staat aangegeven bij elke opdracht. De collectieve sessie vormt alleszins het einde van die specifieke opdracht, en we laten toe dat er nog documenten ingediend worden tot enkele dagen voordien.

Is er een forum voorzien om vragen te stellen over de opdrachten?
Neen, je krijgt wel feedback bij een ingediende opdracht. Op basis van die feedback kan je natuurlijk eventueel een nieuwe versie van je verslagje indienen, dat is de leercyclus. Maar we geven dus geen extra hints over hoe de opdracht aan te pakken, of wat "goed" of "fout" zou zijn.
Als er administratieve problemen zouden zijn, mag je ons uiteraard steeds contacteren en dan proberen we op te lossen.

dinsdag 22 februari 2022

Feedback in plaats van quotering

Dit semester voer ik een grotere verandering door in een vak dat ik doceer in 1ste bachelor. Waar van oudsher een aantal opdrachten tijdens het semester opgegeven werden aan studenten, die vervolgens werden ingediend en gequoteerd (en meetelden voor een totaal van 6/20), zal ik vanaf nu werken met niet-gequoteerde opdrachten, en meer inzetten op inhoudelijke, meer persoonlijke feedback. Alle punten zullen staan louter en alleen op het examen.

Ik worstel reeds langer met het opzet dat we vaak hanteren bij gequoteerde opdrachten. Té vaak zien studenten ze als een soort van verplicht nummer, en proberen ze op een gemakkelijke manier te voldoen aan de vereisten: ongeoorloofde samenwerking (wat niet strookt met de integriteit van een individuel quotering), gebruik van oplossingen online i.p.v. het werk zelf te doen, soms zelf regelrechte fraude. Aan de kant van het didactisch team is het verbeteren van opdrachten  - zeker voor grote vakken - vaak een oefening om zo snel mogelijk en zo uniform mogelijk elke ingediende opdracht te verbeteren, en wordt soms veel energie gestoken in het moeilijk maken voor studenten om achterpoortjes te gebruiken. Van die boswachter-stroper mentaliteit moeten we vanaf. Met een boutade zeg ik wel eens: "Binnen enkele jaren gebruiken studenten AI om opdrachtne in te dienen, en gebruiken professoren AI om opdrachten te verbeteren. Wat kan daar in godsnaam de bedoeling van zijn?"

Gedurende de zomermaanden, en na me ingelezen te hebben over alternatieve "grading"-systemen, heb ik dan de knoop doorgehakt. Uiteraard ben ik niet over één nacht ijs gegaan. Eén en ander is grondig doorgesproken met het didactisch team, de facultaire onderwijsondersteuners, en de onderwijscommissie van de opleiding waarin het vak nominaal geprogrammeerd staat.

Waar ik op mik is dat meer wordt ingezet op het inhoudelijke studeerproces. De individuele feedback die studenten zullen ontvangen op hun ingediende opdrachten zal helpen om de leerstof beter te begrijpen en beter onder de knie te krijgen. In onderwijsjargon heet dit dat we gebruik maken van formatieve feedback (gericht op het studeerproces), en niet op summatieve feedback (gericht op quoteren en punten).

Het opzet is dat niet-gequoteerde opdrachten een sterkere leerervaring creëeren. Doordat de "stress" van de quotering wegvalt, kan je je als student meer richten op het verwerven van kennis en inzicht, zonder je onmiddellijk te moeten bekommeren of een mindere opdracht nu al dan niet zwaar zal doorwegen in de finale beoordeling.

Bovendien zijn er ook andere voordelen:

  • Elke opdracht zal bestaan uit een aantal kleinere "milestones". Een student hoeft niet alles in te dienen, maar heeft de keuze om zich te richten op die milestones die het meest zullen bijbrengen. Uiteraard moedigen we iedereen aan om alle milestones te maken, maar als een student om één of andere reden geen milestone wil of kan indienen, is dat een vrije keuze zonder verdere gevolgen (behalve dan dat de student de inhoud van die milestone minder in de vingers zal hebben).
  • De individuele feedback per milestone zal ook gegeven worden naarmate studenten die milestone indienen. We gebruiken geen uniforme deadline waarop alle studenten de volledige opdracht indienen. Studenten hebben dus meer vrijheid om de opdracht in te plannen wanneer die beter in je tijdsbesteding past.
  • Vermits de opdrachten niet gequoteerd zijn (wat zou impliceren dat ze individueel gemaakt worden), hebben studenten nu de vrijheid om met mede-studenten te overleggen, samen te werken, te discussiëren, ... zonder dat men zich moet afvragen of dit wel kan volgens de regels van de academische integriteit. Idem geldtvoor zich te baseren op extern materiaal, zolang dit uiteraard maar op de juiste manier gerefereerd wordt.
  • De individuele feedback van de opdracht laat ook een meer vrije aanpak van de opdrachten toe. Een student kan een eigen methode en tools kiezen, of zelfs eventueel buiten de krijtlijnen van een individuele opdracht gaan.

Als didactisch team geeft dergelijk opzet ons ook de vrijheid om meer individuele en gerichte feedback te geven. Bij gequoteerde opdrachten speelt het gelijk behandelen van alle studenten een belangrijke rol: het gelijk en consistent quoteren, het op dezelfde manier feedback geven, het vermijden van eindeloze discussies achteraf over de quotering, ... In deze dingen kruipt vaak veel tijd, zonder dat ze effectief iets bijdragen aan het studeerproces en beheersen van nieuwe kennis door elke student.

Natuurlijk ben ik ook niet naïef. Het hanteren van opdrachten die weliswaar feedback opleveren, maar geen quoteringen, betekent ook dat er een mogelijkheid is dat een significant deel van de studenten de opdrachten niet meer zullen indienen. Uit de bevragingen die ik samen met facultaire onderwijsondersteuners heb georganiseerd bij studenten die het vak vorig jaar volgden, blijkt dit echter mee te vallen. Een grote groep studenten zegt nog steeds de opdrachten te zullen maken indien ze niet gequoteerd zijn. Of dat ook zal zijn is nog even afwachten.

Maar alles staat of valt met het goed inlichten van de studenten: Waarom de opdracht maken? Waarom zijn ze nuttig? Wat zal je aan kennis en vaardigheden verwerven? Welk type examenvragen sluiten aan bij de opdrachten? Daar heb ik de voorbije weken dus redelijk wat tijd aan gespendeerd.

Alleszins ben ik benieuwd naar de resultaten ...

woensdag 9 februari 2022

Verengelsing van ons Hoger Onderwijs

Deze tekst is een persoonlijke mening en weerspiegelt niet noodzakelijk de houding van de KU Leuven of opleidingen aan de KU Leuven waar ik bij betrokken ben als docent.

De verengelsing van ons hoger onderwijs is al een tijdje aan de gang. Weliswaar heeft de wetgever één en ander verankerd in de vorm van een maximaal aantal opleidingen dat in een andere taal dan het Nederlands kan worden aangeboden en een maximaal aantal anderstalige vakken dat in een Nederlandstalige opleiding mag staan, maar de instellingen van hoger onderwijs hebben hier steeds creatieve omwegen voor verzonnen. De trein der verengelsing dendert onherroepelijk verder.

Wat me zorgen baart is niet zozeer het gebruik van Engels in het hoger onderwijs, maar wel het gebruik van uitsluitend Engels. We dreigen op die manier een belangrijke component van ons onderwijssyteem – Nederlandstalig hoger onderwijs – langzamerhand verloren te zien gaan.

De vraag die men zich kan stellen is of dit erg is. Voorstanders van de verengelsing vinden uiteraard van niet, en halen vaak het argument van de internationalisering en globalisering aan. Een universiteit opereert nu eenmaal in een internationale omgeving, en dus kan men niet anders dan alle opleidingen in het Engels aan te bieden. There is no alternative! Maar is dit wel zo? Zitten we niet teveel vast in een eenheidsdenken?

Argumenten pro of contra verengelsing zijn grofweg onder te brengen in diverse categorieën:

  • Het al dan niet naleven (naar de geest of de letter) van de geldende taalwetgeving betreffende het hoger onderwijs;
  • Didactische gevolgen van onderwijs in een taal anders dan de moedertaal van vele studenten en docenten; 
  • Operationele optimalisatie: het al dan niet dubbel geven van vakken, of al dan niet in stand houden van opleidingen enkel op papier; 
  • Strategie van een universiteit of opleiding, vaak ingegeven door financieringsmechanismen en/of de plaats op de internationale rankings; 
  • Maatschappelijke consequenties van hoger onderwijs in een andere taal dan het merendeel van de bevolking.

Laten we op elk van deze thema’s wat dieper ingaan.

Huidige taalregeling.

De huidige taalregeling en -wetgeving is duidelijk. Een beperkt aantal bachelor- en masteropleidingen (uitgedrukt als percentage van het totale aantal) kan aangeboden in een andere taal dan het Nederlands. Maar een opleiding of een vak op papier betekent niet steeds dat die opleiding of dat vak ook effectief wordt aangeboden. Zogenaamde spookvakken en zelfs hele spookopleidingen zijn gangbaar geworden, en tot nu toe gedoogd door de universiteiten zelf.

Vaak wordt over het hoofd gezien dat een Nederlandstalige opleiding zelf ook tot 50% van de opleidingsonderdelen in een andere taal mag aanbieden (weliswaar met een aantal restricties). Dat laat op zich voldoende ruimte om een anderstalig aanbod in te richten, zonder dat daarom die Nederlandstalige moet verdwijnen.

Een Nederlandstalig vak betekent ook niet dat alle studiemateriaal in het Nederlands moet zijn. Als docent kan je best een anderstalig handboek of teksten gebruiken. Maar de contactmomenten, examens, e.d., moeten wel in het Nederlands plaatsvinden.

Didactiek

Het hoeft weinig betoog dat onderwijs in een andere taal dan je moedertaal, of dat nu aan studenten- of docentenkant is, een aantal nadelen heeft. Studies in Nederland tonen aan dat een Nederlandstalige student 50% minder woordenschat beheerst in het Engels, vergeleken met het Nederlands. En alhoewel docenten quasi allemaal een C1-niveau Engels hebben, moeten we ook wel toegeven dat niet elke les in het Engels even vlot gegeven wordt.

Engelstalige opleidingen vragen van internationale studenten vaak een taaltest, om na te gaan of men het Engels beheerst. Maar van Vlaamse studenten in dezelfde opleiding wordt dit doorgaans niet gevraagd. Op termijn is dat verschil natuurlijk niet houdbaar, en zullen ook Vlaamse studenten een test Engels moeten afleggen om toegelaten te worden. Maar wat indien men niet slaagt? Of wat met Vlaamse studenten die minder taalvaardig zijn? Voeren we dan taalfaciliteiten in, naar voorbeeld van de vele andere faciliteiten die nu ook reeds bestaan?

Er wordt ook wel aangevoerd dat we enkel masteropleidingen verengelsen, maar dat de bacheloropleidingen wel degelijke Nederlandstalig blijven. Echter, het hellend vlak loert hier om de hoek. En nadien zie je zo dat het middelbaar onderwijs zich meer en meer zal richten op Engels “als voorbereiding op de hoger onderwijs”.

We hebben het dan wel over het Engels, maar het zou correcter zijn het te hebben over het EMI (English as a Medium of Instruction), of het ELF (English as a Lingua Franca), waarmee dan bedoeld wordt die subset van het Engels die door niet-Engelstaligen wereldwijd gebruikt wordt. Soms wordt ook wel eens de pejoratieve term Globish gebruikt. Op zich vind ik het gebruik van een beperkter taalregister jammer. Academisch onderwijs is de meest gevorderde vorm van onderwijs, en daar hoort ook een correct taalgebruik bij. Het ontbreken van een uitgebreid vocabularium en mogelijkheid tot nuance impliceert daarbij een aantal beperkingen.

Uiteraard zal niemand ontkennen dat de communicatietaal van de wetenschap het Engels is. Maar onderzoek is iets anders dan onderwijs. En het is niet alsof hele generaties studenten in de afgelopen decennia géén taalvaardigheid in het Engels hadden (of het Frans, of het Duits ...), en daardoor minder kansen zouden gehad hebben op de internationale arbeidsmarkt.

Operationeel

Het langzaamaan uitdoven van ons Nederlandstalig onderwijsaanbod heeft ook te maken met het optimaal benutten van de tijd van docenten. Een parallel aanbieden van zowel Nederlandstalige en Engelstalige opleidingen betekent natuurlijk een dubbel aantal colleges. Bovendien is er de afgelopen jaren, als gevolg van de internationalisering van onderzoek, een ander pijnpunt ontstaan. Een groter aandeel van onze doctoraatsstudenten, die mee instaan voor didactische begeleiding, is niet Nederlandstalig. Vandaar dat al snel de stap naar verdere verengelsing gezet wordt, ook al omdat in sommige domeinen veel van het studiemateriaal reeds in het Engels is.

Echter, dergelijke beschouwingen kunnen nooit de eerste drijfveer zijn voor het de facto afschaffen van het Nederlandstalig aanbod. Ze kunnen natuurlijk wel in rekening gebracht eens een bepaalde keuze gemaakt is, en op welke manier academisch personeel als gevolg daarvan het best voor didactische taken kan ingezet worden.

Strategie

De globalisering en internationalisering zijn de voornaamste argumenten vóór een steeds verdere verengelsing. Het aantrekken van internationale docenten, onderzoekers, en ook studenten betekent dat we best alles in het Engels organiseren. In één beweging wordt dan ook maar gepleit om de voertaal van de hele universiteit Engels te maken. Of, zoals onlangs het geval was bij een Nederlandse universiteit, het gebruik van Nederlands op de campus volledig af te raden, omdat het niet inclusief genoeg zou zijn.

Eén en ander is natuurlijk ingegeven door diverse factoren, niet in het minst de beruchte rankings. Universiteiten zijn hier ondertussen zowat aan verhangen, en pakken fier uit met de minste beweging in de nieuwst gepubliceerde lijstjes. Maar die rankings hanteren natuurlijk een aantal parameters die internationalisering bevoordelen. Zouden ze dat niet doen, dan smelten een aantal argumenten weg. Inschrijvingsgelden zijn een andere factor. Niet-EER- studenten betalen een hoger inschrijvingsgeld. Die gelden vormen ondertussen een niet onaanzienlijk budget voor individuele opleidingen, in die mate dat er zelfs personeel van kan betaald worden. Het vraagt niet veel verbeeldingskracht om te weten of een opleiding liever een student aantrekt die 6000, dan wel 1000 euro inschrijvingsgeld per jaar betaalt.

Maatschappij

Hier moet het debat werkelijk over gaan. Als je universiteiten of zelfs individuele opleidingen laat beslissen of ze nog een Nederlandstalig equivalent willen aanbieden, worden té vaak de bovenstaande kruideniers- en louter utilitaire argumenten gebruikt. Maar een universiteit opereert natuurlijk in een bredere maatschappij, en staat niet als een ivoren toren op een verheven eilandje.

Fundamenteel moet men zich de volgende vraag stellen: Wat is de maatschappelijke rol van een Vlaamse universiteit, grotendeels gefinancierd met publieke middelen, in een Nederlandstalig taalgebied?

Het gebruik van louter een andere taal dan de taal van de maatschappij houdt het gevaar van vervreemding en elitarisme in. Dreigen we niet een klasse van jonge, hoogopgeleide, internationaal geörienteerde mensen te maken, die nog weinig voeling zal hebben met wat er in de maatschappij leeft? Die niet enkel tijdens de studies, maar ook nadien, misschien nét daarom nog weinig het Nederlands zullen gebruiken?

Wat ook met de diversiteit in de wetenschap? Taal en denkpatronen zijn verweven. Dreigen we met de verengelsing niet in een soort eenheidsdenken terecht te komen? Net zoals verschillende universiteiten een andere invulling geven aan een opleiding in dezelfde discipline, geldt dit ook voor diverse landen en taalgebieden. Opleidingen in verschillende talen creëren een rijker intellectueel landschap, geen enger.

Besluit

Alhoewel er uiteraard diverse argumenten vóór verdere verengelsing te vinden zijn, baart het me sterk zorgen dat dit een pensée unique dreigt te worden. Nederlands als taal in het hoger onderwijs dreigt te verdwijnen, en dit wordt naar mijn aanvoelen té vaak gezien als onvermijdelijk, alsof het de enige weg vooruit is. Zelden wordt er nog geluisterd naar andere argumenten.

Onderwijs – ook hoger onderwijs – in de eigen taal is zou een basisrecht voor de hele bevolking moeten zijn. Nederlandstalig hoger onderwijs is een publiek en gemeenschappelijk goed. De universiteiten kunnen en mogen dit goed naart best vermogen beheren, maar het is niet aan hén om deze verworvenheid eenzijdig af te schaffen.