maandag 25 april 2022

Feedback in plaats van quotering (4)

Mijn experiment om gequoteerde opdrachten te vervangen door opdrachten met snellere feedback (maar dan zonder quotering) loopt nog steeds. We zitten in een 2de opdracht met nieuwe milestones, en het deelnamepercentage ligt voorlopig lager dan bij de eerste reeks milestones, maar goed, alles loopt nog. Ondertussen werk ik aan een derde en laatste reeks milestones, die de studenten binnenkort ter beschikking krijgen.

De laatste weken heb ik wat meer informele feedback van studenten gekregen:

  • Een student vertelde me dat hij niet alle milestones had ingediend, maar ze wel maakte. Hij vond het beter en rustiger zo, en kon daardoor zich meer richten op verwerking van de leerstof. Hij diende niet altijd in, omdat hij wist dat hij de leerstof onder de knie had.
  • Een andere student - die het bewuste vak een tweede keer opneemt - vertelde me dat het aangenamer werken was. Minder druk.
  • Nog een andere student vertelde me dat hij de milestones niet op tijd kon indienen, maar dat niet erg vond. Hij kong steeds bezig zijn met de opdrachten zonder een schuldgevoel te hebben.

Alhoewel deze getuigenissen natuurlijk anekdotisch zijn, geven ze me wel een bevestiging van het gehele opzet: studenten op een aangenamere en betere manier laten omgaan met de leerstof.

De laatste weken ben ik ook wat relaxer geworden over al dan niet deelname. Uiteindelijk hebben studenten ook de vrije keuze om al dan niet de lessen te volgen, of de oefenzittingen mee te volgen e.d. Waarom dan niet de opdrachten aanbieden, maar het open laten of je er aan wil deelnemen of niet? Zoalng de bedoelingen duidelijk gejaderd zijn, en wat men er al dan niet mee kan leren in functie van het finale examan, is het een volwassener manier om een goed leerproces op te zetten.

woensdag 6 april 2022

Feedback in plaats van quotering (3)

Eerder beschreef ik de aanpak die ik dit semester hanteer voor de praktische opdrachten in een 1ste bachelorvak met 185 studenten, door af te stappen van quoteringen en meer in te zetten op directe en individuele feedback. Zie o.a. hier en hier

De eerste opdracht is ondertussen afgelopen. Het opzet is om een bevraging te houden bij studenten op het einde van dit semester (de tweede opdracht loopt op dit ogenblik, en normaliter volgt er nog een derde), maar toch reeds enkele ervaringen:

  • De opdracht bestond uit 5 kleine milestones, elk individueel in te dienen, met 3 milestones die konden ontsloten worden als een eerdere milestone tot een goed einde werde gebracht. De 5 milestones waren samen de volledige opdracht zoals we die vorig jaar nog vroegen aan studenten, maar nu konden studenten dus deelopdrachten indienen, waarop dan binnen enkele dagen feedback kwam.
    Voor de specialisten: De 4 milestones vroegen telkens om het aantal vergelijkingen tussen elementen na te gaan in een sorteeralgoritme, (respectievelijk Selection Sort, Insertion Sort, Merge Sort en Quick Sort), en te toetsen aan de theoretische modellen zoals behandeld in de les en oefenzittingen. De vijfde milestone vroeg om alle grafieken samen te brengen. Telkens gaven we ook aan dat er maximaal 1A4 mocht ingediend worden. De 3 "geavanceerde" milestones gingen verder in op meer speciale analyses voor specifieke situaties van sorteeralgoritmen.
    In totaal werden 3 weken voorzien gedurende dewelke studenten oplossingen konden indienen. Gedurende de daaropvolgende week organiseerden we een collectieve feedbacksessie, die dus kwam bovenop de individuele feedback.
  • Hoeveel studenten dienden in? Aanvankelijk kwam één en ander traag op gang, maar naarmate de finale deadline in zicht kwam stroomden er meer inzendingen binnen. Vooral het laatste weekend zag plots een sterke toename.
    Op 185 studenten:
    • Milestone 1.1 Selection Sort: 43 ingediende oplossingen (23%)
    • Milestone 1.2 Insertion Sort: 36 ingediende oplossingen (19%)
    • Milestone 1.3 Merge Sort: 28 ingediende oplossingen (15%)
    • Milestone 1.4 Quick Sort: 25 ingediende oplossingen (14%)
    • Milestone 1.5 Breng alles samen: 14 ingediende oplossingen (8%)
    • Geavanceerde milestones: geen inzendingen.
  • Ter vergelijking: vorig academiejaar (dus met quotering) dienden 68% studenten de opdracht in.
    In zekere zin hadden we een terugval natuurlijk verwacht. Ook hadden we aangegeven dat indienen niet verplicht was, dat je kon samenwerken (en dus maar 1 indiening had), etc. Ondanks dat, denk ik dat de % toch wat te laag zijn, en dat we moeten streven naar 25%, zeker omdat 1.2 en 1.4 de belangrijkste inzichten opleverden voor studenten. We hebben dit alleszins meegenomen naar de 2de opdracht en daar de diverse milestones wat beter gekaderd wat betreft relatieve belangrijkheid.
  • De individuele feedback per milestone werd steeds gegeven binnen enkele dagen, en de idee was dat studenten de feedback konden meenemen naar een volgende milestone. De feedback had als bedoeling de student meer inzicht te geven in wat goed was, eventueel slecht was, wat beter kon, e.d. In functie daarvan werd een score van 2 (alles in orde), 1 (verbeteringen mogelijk), of 0 (je hebt de bal misgeslagen) gegeven. Eventueel konden studenten een nieuwe oplossing indienen, maar dit werd slechts in beperkte mate gedaan. Op zich is dit ook niet erg, zolang een student leert uit de feedback.
    Er waren ook enkele studenten die *alle* milestones in gelijktijdig indienden. Op zich ok, maar dat beperkt natuurlijk het leerproces dat een student kan doormaken. Echter, dit is een keuze van de student.
  • De assistenten die de rapportjes doornamen, verzamelden ook "goede" en "minder goede" antwoorden (grafiekjes, stukken tekst, ...) die we samenbrachten in een slideset voor de collectieve feedbacksessie. De collectieve sessie werd dan opgevat als een discussiesessie, waarbij we vroegen aan studenten wat ze goed of slecht vonden aan een getoonde indiening. Ook gingen we wat dieper in op de geavanceerde milestones en wat daar goede of minder goede antwoorden hadden kunnen zijn. 

Het is nog te vroeg om harde conclusies te trekken (het vak loopt nog ...), maar onze eerste ervaringen en informele commentaar van studenten is alleszins positief. Een student zei me dat dit systeem minder stress gaf en meer vrijheid om te focussen op het begrijpen van de inhoud - wat natuurlijk deels de bedoeling was.

Het is uiteraard nog af te wachten wat de effecten zullen zijn op de finale quotering in juni, en wat de correlatie is tussen al dan niet meedoen met de milestones en het behaalde resultaat. Ter info, hieronder is de correlatie van vorig academiejaar tussen de punten behaald op de opdrachten (toen alles nog gequoteerd werd), en de punten behaald op het examen zonder verdere verekening van de opdrachten voor een finale score op het vak.

maandag 7 maart 2022

Feedback in plaats van quotering (2)

Afgelopen week is mijn didactisch experiment voor dit semester van start gegaan: geen opdrachten meer quoteren, enkel nog individuele feedback. Uiteraard staat of valt dergelijk opzet met het goed briefen van de studenten. Met het didactisch team betrokken bij het vak hebben we daarom veel tijd gespendeerd aan de communicatie.

Hier wat de studenten te lezen krijgen: 

=========================================================

Aanpak:

De opdrachten worden niet gequoteerd, en tellen dus niet als dusdanig mee voor de finale beoordeling van dit vak. De opdrachten worden wel bekeken en je zal wel individuele feedback ontvangen, die je helpt om de leerstof beter te begrijpen en beter onder de knie te krijgen. In onderwijsjargon heet dit dat we gebruik maken van formatieve feedback (gericht op het studeerproces), en niet op summatieve feedback (gericht op quoteren en punten).

De opzet is dat niet-gequoteerde opdrachten een sterkere leerervaring creëeren. Doordat de "stress" van de quotering wegvalt, kan je je als student meer richten op het verwerven van kennis en inzicht, zonder je onmiddellijk te moeten bekommeren of een mindere opdracht nu al dan niet zwaar zal doorwegen in de finale beoordeling.

Bovendien zijn er ook andere voordelen:

  • Zoals je zal merken bestaat elke opdracht uit een aantal "milestones". Je hoeft niet alles in te dienen, je hebt een keuze om je te richten op die milestones die je het meest zullen bijbrengen. Uiteraard moedigen we iedereen aan om alle milestones te maken, maar als je om één of andere reden geen milestone wil of kan indienen, is dat een vrije keuze zonder verdere gevolgen (behalve dan dat je misschien de inhoud van die milestone minder in de vingers zal hebben).
  • De individuele feedback per milestone zal ook gegeven worden naarmate studenten die milestone indienen. We gebruiken geen uniforme deadline waarop alle studenten de volledige opdracht indienen. Je hebt dus meer vrijheid om de opdracht in te plannen wanneer die beter in je tijdsbesteding past.
  • Vermits de opdrachten niet gequoteerd zijn (wat zou impliceren dat ze individueel gemaakt worden), heb je nu de vrijheid om met mede-studenten te overleggen, samen te werken, te discussiëren, ... zonder dat je je moet afvragen of dit wel kan volgens de regels van de academische integriteit.
  • De individuele feedback van de opdracht laat ook een meer vrije aanpak van de opdrachten toe. Je kan als student je eigen methode en tools kiezen, of zelfs eventueel buiten de krijtlijnen van een individuele opdracht gaan.

Als didactisch team geeft dergelijk opzet ons ook de vrijheid om meer individuele en gerichte feedback te geven. Bij gequoteerde opdrachten speelt het gelijk behandelen van alle studenten een belangrijke rol: het gelijk en consistent quoteren, het op dezelfde manier feedback geven, ... In deze dingen kruipt vaak veel tijd, zonder dat ze effectief iets bijdragen aan het studeerproces en beheersen van nieuwe kennis door elke student.

Praktisch:

De opdrachten zijn elk een serie van kleinere "micro-opdrachten", die we "milestones" noemen. Vanaf een bepaalde week wordt een opdracht actief, en kan je beginnen werken aan de milestones. Eens een milestone afgerond, dien je een kort verslagje in met je bevindingen, en krijg je zo snel mogelijk individuele tekstuele feedback (niet in het weekend :-)), die aangeeft in welke mate de milestone als "behaald" kan worden beschouwd.

Puur formeel coderen we dit tevens met een cijfer (maar deze cijfers moet je dus niet zien als punten die meetellen voor de beoordeling voor dit vak):

  • 2: perfect, je hebt laten zien dat je de gevraagde doelstellingen van de milestone behaald hebt.
  • 1:  verbeteringen zijn mogelijk. Dien - rekening houdend met de feedback - eventueel een nieuw verslag in.
  • 0: volledig ondermaats, vele tekortkomingen. Dien - rekening houdend met de feedback - eventueel een nieuw verslag in.

Soms kan het zijn dat bij het behalen van een milestone, er nieuwe milestones ontsloten worden.

Elke opdracht wordt afgesloten met een collectieve feedbacksessie (één van de oefenzittingen), waar jullie ook in groepjes kunnen discussiëren over de milestones binnen de opdracht. Na deze feedbacksessie beschouwen we de opdracht als afgesloten en wordt geen verdere feedback meer gegeven op de milestones die horen bij die opdracht.

FAQ

Moet ik de opdrachten maken?
Nee, er is geen verplichting tot het maken of indienen van de opdrachten. Uiteraard raden we dit wel zeer sterk aan, vermits het je extra inzicht en kennis zal geven die tot een betere beheersing van de leerstof leiden. Je kan binnen één opdracht ook slechts enkele milestones indienen, maar we raden toch sterk aan om de nodige aandacht aan alle milestones te geven, vermits ze je kennis en intuïtie over de inhoud van het vak bijbrengen.

De opdrachten staan niet op punten, hebben ze dan wel belang?
Als je geen opdrachten indient, krijg je natuurlijk ook geen feedback. De feedback kan je alleszins helpen om de leerstof beter te verwerken. In die zin maken de opdrachten integraal deel uit van het leerproces, en is het dus wel belangrijk dat je ze op een ernstige manier inbouwt in je leertraject.

Mogen we samenwerken?
Uiteraard, dit is één van de voordelen van dit opzet. Als je in groep samenwerkt, hoef je ook niet allemaal apart exact hetzelfde verslag in te dienen. Eén iemand die iets indient volstaat, en die kan de bevindingen delen met andere studenten. We zouden het trouwens op prijs stellen dat er geen dubbels ingediend worden, want dit creëert enkel dubbel werk voor ons, met minder tijd om per ingediend verslag kwalitatieve feedback te voorzien.

Tot wanneer kan ik de opdrachten indienen en feedback verwachten?
Dit staat aangegeven bij elke opdracht. De collectieve sessie vormt alleszins het einde van die specifieke opdracht, en we laten toe dat er nog documenten ingediend worden tot enkele dagen voordien.

Is er een forum voorzien om vragen te stellen over de opdrachten?
Neen, je krijgt wel feedback bij een ingediende opdracht. Op basis van die feedback kan je natuurlijk eventueel een nieuwe versie van je verslagje indienen, dat is de leercyclus. Maar we geven dus geen extra hints over hoe de opdracht aan te pakken, of wat "goed" of "fout" zou zijn.
Als er administratieve problemen zouden zijn, mag je ons uiteraard steeds contacteren en dan proberen we op te lossen.

dinsdag 22 februari 2022

Feedback in plaats van quotering

Dit semester voer ik een grotere verandering door in een vak dat ik doceer in 1ste bachelor. Waar van oudsher een aantal opdrachten tijdens het semester opgegeven werden aan studenten, die vervolgens werden ingediend en gequoteerd (en meetelden voor een totaal van 6/20), zal ik vanaf nu werken met niet-gequoteerde opdrachten, en meer inzetten op inhoudelijke, meer persoonlijke feedback. Alle punten zullen staan louter en alleen op het examen.

Ik worstel reeds langer met het opzet dat we vaak hanteren bij gequoteerde opdrachten. Té vaak zien studenten ze als een soort van verplicht nummer, en proberen ze op een gemakkelijke manier te voldoen aan de vereisten: ongeoorloofde samenwerking (wat niet strookt met de integriteit van een individuel quotering), gebruik van oplossingen online i.p.v. het werk zelf te doen, soms zelf regelrechte fraude. Aan de kant van het didactisch team is het verbeteren van opdrachten  - zeker voor grote vakken - vaak een oefening om zo snel mogelijk en zo uniform mogelijk elke ingediende opdracht te verbeteren, en wordt soms veel energie gestoken in het moeilijk maken voor studenten om achterpoortjes te gebruiken. Van die boswachter-stroper mentaliteit moeten we vanaf. Met een boutade zeg ik wel eens: "Binnen enkele jaren gebruiken studenten AI om opdrachtne in te dienen, en gebruiken professoren AI om opdrachten te verbeteren. Wat kan daar in godsnaam de bedoeling van zijn?"

Gedurende de zomermaanden, en na me ingelezen te hebben over alternatieve "grading"-systemen, heb ik dan de knoop doorgehakt. Uiteraard ben ik niet over één nacht ijs gegaan. Eén en ander is grondig doorgesproken met het didactisch team, de facultaire onderwijsondersteuners, en de onderwijscommissie van de opleiding waarin het vak nominaal geprogrammeerd staat.

Waar ik op mik is dat meer wordt ingezet op het inhoudelijke studeerproces. De individuele feedback die studenten zullen ontvangen op hun ingediende opdrachten zal helpen om de leerstof beter te begrijpen en beter onder de knie te krijgen. In onderwijsjargon heet dit dat we gebruik maken van formatieve feedback (gericht op het studeerproces), en niet op summatieve feedback (gericht op quoteren en punten).

Het opzet is dat niet-gequoteerde opdrachten een sterkere leerervaring creëeren. Doordat de "stress" van de quotering wegvalt, kan je je als student meer richten op het verwerven van kennis en inzicht, zonder je onmiddellijk te moeten bekommeren of een mindere opdracht nu al dan niet zwaar zal doorwegen in de finale beoordeling.

Bovendien zijn er ook andere voordelen:

  • Elke opdracht zal bestaan uit een aantal kleinere "milestones". Een student hoeft niet alles in te dienen, maar heeft de keuze om zich te richten op die milestones die het meest zullen bijbrengen. Uiteraard moedigen we iedereen aan om alle milestones te maken, maar als een student om één of andere reden geen milestone wil of kan indienen, is dat een vrije keuze zonder verdere gevolgen (behalve dan dat de student de inhoud van die milestone minder in de vingers zal hebben).
  • De individuele feedback per milestone zal ook gegeven worden naarmate studenten die milestone indienen. We gebruiken geen uniforme deadline waarop alle studenten de volledige opdracht indienen. Studenten hebben dus meer vrijheid om de opdracht in te plannen wanneer die beter in je tijdsbesteding past.
  • Vermits de opdrachten niet gequoteerd zijn (wat zou impliceren dat ze individueel gemaakt worden), hebben studenten nu de vrijheid om met mede-studenten te overleggen, samen te werken, te discussiëren, ... zonder dat men zich moet afvragen of dit wel kan volgens de regels van de academische integriteit. Idem geldtvoor zich te baseren op extern materiaal, zolang dit uiteraard maar op de juiste manier gerefereerd wordt.
  • De individuele feedback van de opdracht laat ook een meer vrije aanpak van de opdrachten toe. Een student kan een eigen methode en tools kiezen, of zelfs eventueel buiten de krijtlijnen van een individuele opdracht gaan.

Als didactisch team geeft dergelijk opzet ons ook de vrijheid om meer individuele en gerichte feedback te geven. Bij gequoteerde opdrachten speelt het gelijk behandelen van alle studenten een belangrijke rol: het gelijk en consistent quoteren, het op dezelfde manier feedback geven, het vermijden van eindeloze discussies achteraf over de quotering, ... In deze dingen kruipt vaak veel tijd, zonder dat ze effectief iets bijdragen aan het studeerproces en beheersen van nieuwe kennis door elke student.

Natuurlijk ben ik ook niet naïef. Het hanteren van opdrachten die weliswaar feedback opleveren, maar geen quoteringen, betekent ook dat er een mogelijkheid is dat een significant deel van de studenten de opdrachten niet meer zullen indienen. Uit de bevragingen die ik samen met facultaire onderwijsondersteuners heb georganiseerd bij studenten die het vak vorig jaar volgden, blijkt dit echter mee te vallen. Een grote groep studenten zegt nog steeds de opdrachten te zullen maken indien ze niet gequoteerd zijn. Of dat ook zal zijn is nog even afwachten.

Maar alles staat of valt met het goed inlichten van de studenten: Waarom de opdracht maken? Waarom zijn ze nuttig? Wat zal je aan kennis en vaardigheden verwerven? Welk type examenvragen sluiten aan bij de opdrachten? Daar heb ik de voorbije weken dus redelijk wat tijd aan gespendeerd.

Alleszins ben ik benieuwd naar de resultaten ...

woensdag 30 juni 2021

Welke cursustekst ... ?

Een moeilijke keuze die je als docent moet maken is welke cursustekst je wil gebruiken voor een vak. Zeker als je een nieuw vak zal doceren, of als je een vak een grondige make-over geeft, is het van belang om hier grondig over na te denken. De visie van studenten en docent is hier ook niet altijd dezelfde, en soms zijn er licht tegenstrijdige belangen.

Studenten zijn vaak vragende partij om een tekst te hebben die zo nauw mogelijk aansluit bij de hoorcolleges. De klassieke zelf-geschreven cursustekst door de prof is een typisch voorbeeld. Maar een nauw aansluiten bij de gegeven lessen heeft ook nadelen. "De prof leest gewoon de cursus af, dus ik hoef niet te komen ..." is een  cliché-argument dat dan vaak in deze context gebruikt wordt. Daarom is een zelf-geschreven tekst die een weergave vormt van de lessen vaak een tweesnijdend zwaard. De zelf-geschreven tekst is natuurlijk ook allang niet meer de ACCO-cursus of uitgave van de studentenkring uit mijn eigen studententijd. Die teksten hadden vaak geen goede inhoudstafel, geen index achteraan, en overzicht was soms moelijk. Maar ze waren wel goedkoop, en dat is uiteraard een argument dat meespeelt.

Het alternatief aan het andere uiteinde van het spectrum is een academisch uitgegeven boek, vaak in het Engels. Zelf gebruik ik als docent vaak dergelijke handboeken, en ik zie een aantal voordelen. Dergelijke handboeken zijn goed geschreven en professioneel uitgegeven. Ze bevatten uitvoerige illustraties, een trefwoordenlijst, oefeningen en vraagstukken aan het einde van elk hoofdstuk, enzovoort. Bovendien - en dit vind ik zeer belangrijk - sluiten ze nu nét niet helemaal aan bij de lessen, omdat je als docent vaak een selectie maakt van topics uit het boek en er een eigen selectie aan toevoegt. Dat maakt dat het boek "rafelige randjes" heeft t.o.v. de leerstof zoals behandeld in het vak. Het zijn net die rafelige randjes die studenten moeten uitdagen, het zijn die randjes die aangeven dat er méér te ontdekken valt buiten het hetgene dat de docent in de lessen vertelt. It's a feature, not a bug!

Maar natuurlijk, boeken of teksten vormen sinds lang niet meer het enige studiemateriaal. Slides die gebruikt werden tijdens de les worden vaak ter beschikking gesteld, en sommige studenten laten zich dan verleiden om enkel die slides te studeren. Zeker sinds corona zijn de lesopnames en kennisclipjes allerhande erbij gekomen. Soms wordt er ook gewerkt met "shared" documenten waar studenten samen een samenvatting kunnen maken e.d.

Dergelijke overdaad aan studiemateriaal zorgt soms voor een jungle, zeker voor eerstejaarsstudenten. Het is daarom belangrijk als docent aan te geven hoe er met de diverse leermaterialen moet omgesprongen worden. En dat kan voor elke student een ander optimaal evenwicht zijn. Zolang men maar op een goede manier bezig is met de leerstof, komt alles wel in orde ...

dinsdag 4 mei 2021

Lesnota's delen, of niet?

Deze week was er wat commotie rond het bericht dat de Universiteit Gent het aan studenten zou verbieden om lesnota's en ander materiaal met elkaar te delen. De oorspronkelijke berichten waren niet correct, wat de universiteit noopte om een officieel bericht uit te sturen.

De hele discussie lokte uiteraard de nodige heftige reacties uit, niet enkel bij huidige, maar ook bij oud-studenten. Ook in mijn persoonlijke vriendenkring waren er wat bedenkingen over - "Hoezo, dat deden wij vroeger als student toch ook?". Het thema leeft dus wel.

Ook mijn eigen universiteit heeft reglementen terzake. Uit het Onderwijs- en Examenreglement van de KULeuven (artikel 99, paragraaf 3 en 4):


§3. Opnames van onderwijsactiviteiten en examens
[...]

Commercieel gebruik van opnames van onderwijsactiviteiten is uitgesloten, evenals het opnemen van examens voor eender welk gebruik. Een student die het materiaal gebruikt zonder rekening te houden met deze afspraken, wordt onderworpen aan de sancties van het tuchtreglement. De studenten kunnen zich niet verzetten tegen het maken van opnamen van onderwijsactiviteiten die de docent gebruikt voor simultane uitzending en/of plaatsing op leerplatformen. Zij kunnen wel vragen niet persoonlijk in beeld te worden gebracht.


§4. Verspreiden van leer- en examenmateriaal
De studenten mogen in geen geval leermateriaal (cursusteksten, oefeningen, slides, …) dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en verspreiden, zodat zijzelf of derden er commercieel voordeel uit kunnen halen.
De studenten mogen evenmin examenmateriaal dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en gebruiken voor andere dan persoonlijke doeleinden.
[...]

Het is dus niet zo dat alles zomaar kan en mag. Er zijn wel degelijk vastgelegde afspraken en reglementen.

In een ietwat naïeve kijk op "het delen van lesnota's" gaat het over handgeschreven notities tijdens een les, die uit altruïsme gedeeld worden met een zieke medestudent. En ongetwijfeld, dit gebeurt, en daar is ook niets mis mee. Dit is echter niet de praktijk die universiteiten met argusogen bekijken en via reglementen willen inperken. Het delen van studiemateriaal (eigen nota's of niet) is in zekere zin een uitloper van een discussie die al ongeveer 20 jaar loopt over het delen van digitale content zoals muziek en films. Waar pakweg in de jaren 70 of 80 van vorige eeuw enkel handgeschreven nota's konden gedeeld worden door naar de lokale copyshop te trekken, is de verspreiding via huidige communicatiekanalen, en dit zowel qua bereik als moeite die men ervoor moet doen, zeer eenvoudig geworden. Dit geeft ook een gewijzigde dynamiek aan het delen. Waar voordien de ontvanger zelf moeite moest doen om aan een kopieerapparaat te staan, gebeurt het delen nu vaak met een muisklik. En ook in tegenstelling tot vroeger, heeft de deler niet altijd controle over met wie zijn of haar materiaal gedeeld wordt.

Het gaat ook allang niet meer enkel over handgeschreven nota's. Docenten stellen slides van lessen via de elektronische leerplatformen van universiteiten beschikbaar, en dienen vaak als basis van de nota's. Mag een student zomaar een geannoteerde versie van die slides verdelen? Lesopnames zijn sinds Corona eveneens in grote aantallen beschikbaar. Maar ook cursusteksten zelf zijn allang niet meer de beduimelde hoopjes papier van weleer. Digitale versies worden meer en meer gangbaar. Maar het gaat verder dan dat. Als docent geef ik mijn vakken uiteraard kennis mee die ik zelf ook niet altijd origineel bedacht heb, en die ik zelf ook uit boeken of wetenschappelijke publicaties haal. Maar inzichten en verbanden die ik studenten meegeef zijn wel mijn origineel denkwerk. Aan wie of wat behoren die inzichten toe? En mogen studenten die ongelimiteerd delen met elkaar, of vrij beschikbaar stellen op het internet? Of die tegen betaling aanbieden aan derden? Dit roept natuurlijk vragen op inzake auteursrecht, het correct gebruik van referenties e.d.

Ik meen echter dat een juridisch kader (in casu auteursrecht) nooit voldoende zal zijn om het ongepast of ongewenst delen van informatie tegen te gaan. We opereren immers in een universitaire context, waar de opleiding van jonge mensen centraal staat. En opleiding betekent het doorgeven van kennis, ook persoonlijke inzichten die een docent meegeeft. Het zijn immers de persoonlijke interpretaties en inzichten van docenten die het verschil maken tussen een opleiding aan instelling X of Y, en die een universitaire opleiding een uniek karakter geven. Je kan dus moeilijk het delen van kennis, het bediscussiëren van die kennis, het doorgeven van kennis ... in een universiteit aan banden leggen.

Maar we werken natuurlijk ook in een context waarin onderwijsinspanningen haalbaar moeten zijn voor docenten. Het delen van examenvragen raakt aan deze materie. Je kan als docent niet eindeloos elk jaar nieuwe examenvragen blijven verzinnen, dus recyclage zal steeds bestaan. Als studenten examenvragen delen met elkaar, schaadt dat dan niet het vertrouwen tussen studenten en docenten? Als docent moet je immers kunnen vertrouwen dat studenten zich inschrijven in het universitair gebeuren, en dat betekent voor mij ook geen sabotage plegen van evaluatie-activiteiten, noch voor mede-studenten, noch voor docenten. Studenten die informatie over examens delen met mede-studenten, schaden mijn insziens wel degelijk dat vertrouwen. Het tegenargument is natuurlijk dat kennis over mogelijke examenvragen deel uitmaken van het studieproces. En dat is juist. Daarom ben ik voorstander van dat docenten gewoonweg alle ooit gestelde examenvragen delen op het elektronische leerplatform. Dat doe ik zelf al jaren, en ik ondervind er weinig last van. Misschien ook omdat ik elk jaar wel degelijk moeite doe om variaties op examenvragen te bedenken :-)

Maar examenvragen zijn iets anders dan examenantwoorden. Het delen hiervan, eventueel op basis van officieel verkregen (individuele) feedback, is wel iets waar men zich vragen over kan stellen. Ook hier weer maakt de digitalisering het eenvoudig om informatie te delen. Maar hier meen ik wel degelijk dat door het delen van antwoorden of modeloplossingen op examens, buiten de goedkeuring van de docent om, studenten schade kunnen berokkenen aan het onderwijsproces. Het is begrijpbaar vanuit studentenstandpunt, maar het leidt op termijn tot meer juridisering, regelgeving, argwaan, ... bij het evalueren van toekomstige studenten.
Permanente evaluatie (opdrachten doorheen het jaar) zit in hetzelfde schuitje. In mijn opleiding maken studenten vaak stukjes software. Die met elkaar delen wordt niet getolereerd, ze publiek beschikbaar maken ook niet. Kunnen we dat als docent 100% controleren en in de hand houden? Neen. Maar het zorgt wel voor een boswachter-stroper klimaat eerder dan voor een constructief klimaat inzake onderwijs- en evaluatie-activiteiten.

Daarom pleit ik voor een grondig inzetten op academische integriteit, wat in andere landen meer dan in België reeds langer een traditie is. Studenten maken deel uit van een academische gemeenschap, en daar hoort een integere en deontologische houding bij, die het onderwijsproces als geheel, voor de academische gemeenschap als geheel, niet schaadt. Enkele jaren geleden stelde ik een tekst op voor mijn faculteit rond academische integriteit, waarvan de inleiding voor mij nog steeds een goede leidraad is:

Studenten en docenten aan de Faculteit Ingenieurswetenschappen van de KULeuven vormen samen een academische werkomgeving waarin studenten worden opgeleid tot burgerlijk ingenieur. Dit veronderstelt een integere houding van beiden. Studenten mogen van docenten en didactische staf verwachten dat hun academisch werk op een eerlijke en correcte manier beoordeeld wordt. Anderzijds mogen docenten verwachten dat ingediend werk op een correcte manier de kennis en de vaardigheden van de student weergeeft.
De professoren, de opleiding, en de Faculteit vragen veel inspanningen van een student gedurende zijn of haar volledige studiecarrière. Als student kan men zich op bepaalde momenten overwerkt voelen door de hoeveelheid verslagen, werkjes, practica, lessen e.d. Niettegenstaande de stress die dit kan teweeg brengen, wordt er echter steeds verwacht dat elke student zichop een eerlijke en integere manier opstelt t.o.v. medestudentenen professoren. Dit sluit uit dat studenten zich bezondigen aan plagiaat, ongeoorloofde vormen van samenwerking, het stelen van resultaten, werk van anderen onder eigen naam indienen, etc.
Academische fraude, en het schenden van de academische integriteit, beschaamt het vertrouwen tussen studenten en professoren, dat aanwezig moet zijn ineen leeromgeving die streeft naar excellentie. De Faculteit Ingenieurswetenschappen gaat er dan ook van uit dat alle betrokkenen in het leerproces een correcte academische houding ter harte nemen.

 Er is nog veel werk aan de winkel ...

dinsdag 27 april 2021

Tweede examenkans, of tweede studeerkans?

Met de regelmaat van de klok duiken er in universitaire discussies allerhande de herexamens op. Of het nu gaat over de praktische organisatie van het academiejaar, de verwachtingen van studenten over examens, de slaagpercentages in het algeheel ... herexamens maken deel uit van het Vlaamse universitaire landschap. Telkens de idee van herexamens bediscussieerd wordt, of onderhevig is aan "hervormingen", gaat dergelijke discussie vaak gepaard met sterk emotionele reacties. De voorbije jaren heb ik dergelijke discussies met wisselende intensiteit mogen meemaken.

In willekeurige volgorde, enkele bedenkingen ... 

  1. Een tweede examenkans is niet hetzelfde als een tweede studeerkans. Vaak worden beide begrippen door elkaar gehaald. De discussie kan vaak zuiverder gevoerd worden door deze twee benaderingen over herexamens uit elkaar te halen. Een tweede examenkans kan enkele dagen ná het vorige examen plaatsvinden, daar hoeft geen twee maand overheen te gaan. Herexamens moeten bedoeld zijn voor studenten die ingezet hebben op het leerproces, maar de eerste examenkans niet ten volle konden benutten.
  2. Waarom herexamens als we reeds toleranties hebben? Globaal gezien moet een student, in de weg naar een diploma, een slaagcijfer behalen op een aantal opleidingsonderdelen. Een student heeft nu per academiejaar 2 examenkansen. Vaak kan een opleidingsonderdeel het jaar nadien opnieuw opgenomen worden (en zijn er dus reeds 4 examenkansen). Mits een aantal voorwaarden ook nog een derde maal (6 examenkansen). Waarom zijn dan nog toleranties nodig (inzetten bij een cijfer < 10/20), als er reeds zovele examenkansen zijn? Of omgekeerd, waarom zovele examenkansen als er toleranties zijn?
  3. Herexamens mogen en kunnen niet structureel behoren tot het studieverwachtingspatroon.  In om het even welke instelling hoger onderwijs zou het de norm moeten zijn dat een student, mits de juiste studiehouding en studie-inspanningen, op alle opleidingsonderdelen een slaagcijfer behaalt bij een eerste examenkans. In het eerste jaar komt hier de voorwaarde 'mits een goede studiekeuze' bij. Het niet-slagen op opleidingsonderdelen (en dus ook herexamens) zouden uitzonderingen omwille van speciale omstandigheden moeten zijn.
  4. Studie-programma's moeten haalbaar zijn op 10 maand, niet op 12 maand of langer. Modeltrajecten moeten zodanig opgesteld zijn dat de gemiddelde student, opnieuw mits de juiste studie-inspanningen, perfect op alles kan slagen binnen de voorziene periode van 10 maand. Denkpistes waarbij zogenaamde "thesisjaren" tot de geplogendheden beginnen te horen, zijn uit den boze. Ook examens beoordelen mag niet gebeuren met in het achterhoofd 'er zijn nog steeds herexamens', en dit noch in positieve, noch in negatieve zin.
  5. Herexamens zullen steeds deel uitmaken van het onderwijslandschap, al is het maar om speciale situaties zoals langdurige ziekte of overmacht op te vangen. Maar dit is voorwaardelijk, niet onvoorwaardelijk.
  6. Maak onderscheid tussen het eerste jaar en hogere jaren. Omwille van de vrije studiekeuze zoals we die in Vlaanderen kennen, zal er steeds een significant deel van de studentenpopulatie een 'verkeerde' keuze maken, of het nu omwille van voorkennis, interesse of studie-aanpak is. Maar modaliteiten uitwerken voor eerstejaarsstudenten hoeven niet noodzakelijk te gelden voor hogerejaars.
  7. Herexamens zijn geen planningstool voor de student. Studenten moeten niet de vrijheid hebben om een examen af te leggen in diverse zittijden. Een herexamen is een herkansing, het is geen alternatieve eerste kans.
  8. Het leerproces is een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en studenten. Docenten mogen er van uitgaan dat studenten de beschikbare studietijd gedurende het reguliere semester ten volle benutten. Dit houdt in dat studenten actief bezig zijn met de leerstof, dat studenten zich inspannen voor opdrachten en gebruik maken van de aangeboden ondersteuning en facilteiten. Anderzijds is het de verantwoordelijkheid van de docenten en de opleiding dat de gevraagde inspanningen voor studie-activiteiten gedurende het semester doelgericht en haalbaar zijn, en dat er een redelijke spreiding van de studiebelasting is.
  9. Examenkansen kunnen losgekoppeld worden van examenperiodes. Waarom slechts één examenkans per examenperiode? Vaak immers worden discussie over 'herexamens' gekoppeld aan discussies over de kalender waarin deze herexamens gepland worden.
  10. Herexamens kunnen ondere modaliteiten georganiseerd worden: meer compacte roostering; of zelfs eventueel een gelimiteerde quotering, met het oog op het aanmoedigen van studenten om maximaal in te zetten op de eerste examenkans.

Telkens voer voor heel wat discussie :-)

zondag 14 februari 2021

Studiekeuze and such ...

Enige tijd geleden, naar aanleiding van de ijkingstoetsen begin dit academiejaar, postte ik deze reeks tweets in augustus 2020 ... 

Dit weekend wordt de #ijkingstoets voor de opleiding #burgerlijkingenieur georganiseerd. Sinds 2018 is de ijkingstoets verplicht, maar niet-bindend, d.w.z. je moet deelnemen, maar hoeft niet geslaagd te zijn, om aan de studies te beginnen. 1/10

Voor meer informatie betreffende de #ijkingstoets, en het effect op verder verloop studies, zie o.a. https://www.ijkingstoets.be/ en https://eng.kuleuven.be/studeren/toekomstige-studenten/ijkingstoets 2/10

Sinds de invoering van de #ijkingstoets voor de studies #burgerlijkingenieur enkele jaren geleden, hebben meer en meer studierichtingen een (niet-verplichte, niet-bindende) ijkingstoets ingevoerd. Zie o.a. voor een overzicht https://www.ijkingstoets.be/studiekeuze/ 3/10

Er gaan echter ook stemmen op om te evolueren naar een bindende #ijkingstoets, d.w.z. je moet geslaagd zijn op de #ijkingstoets om aan de studie te kunnen beginnen. Vaak wordt dan de analogie gemaakt met het vroegere toelatingsexamen #burgerlijkingenieur, dat in 2004 werd afgeschaft. 4/10

Een argument pro bindende #ijkingstoets is dat men een bepaald niveau (in casu wiskunde voor #burgerlijkingenieur) nastreeft, waardoor het eerste jaar geen selectiejaar hoeft te zijn. Argument contra is dat de vrije toegang tot de studies belet wordt. 5/10

Dit laatste is m.i. niet geheel onterecht. We hebben in België een vrij open en brede toegang tot het #hogeronderwijs, iets dat we moeten koesteren. Een bindende #ijkingstoets verschuift de keuze voor een studierichting de facto naar de 3de graad in het secundair, of zelfs vroeger. 6/10

Maar was dat dan vroeger anders met het mythische #toelatingsexamen? Wat weinigen weten is dat het toelatingsexamen een democratiserend karakter had, het was een manier om een universitaire studie aan te vatten zonder Latijnse gedaan te hebben. Het opende deuren, eerder dan ze te sluiten. 7/10

De brede toegang tot het #hogeronderwijs – ook voor niet-Latijnse humaniora – is er pas volledig gekomen met de Omnivalentiewet van 1964 – weliswaar aanvankelijk ook nog met een maturiteitsproef, die zelf nadien eind jaren 80 verdween. 8/10

Maar belangrijker is dat er ten tijde van het #toelatingsexamen ook een zogenaamd #voorbereidendjaar bestond: leerlingen uit wiskundig minder sterke richtingen konden zich een jaar voorbereiden om te slagen op het toelatingsexamen. Zo bleef de poort om eventueel #ingenieur te studeren toch open ná de humaniora. 9/10

Daarom wil ik er sterk voor pleiten om – indien we evolueren naar bindende #ijkingstoetsen – een equivalent van dergelijk voorbereidend jaar in te richten. Een 7de jaar in het secundair, of een heuse #propedeuse aan de universiteit. Enkel dan kunnen we een brede en vrije toegang tot het #hogeronderwijs blijven waarborgen. 10/10

Ik dacht aan deze reeks tweets terug n.a.v. de recente discussie rond de eindtermen in het secundair onderwijs, maar ook de Sid-in infobeurzen voor het hoger onderwijs die afgelopen januari plaatsvonden en waar ik informator was voor de opleiding academische bachelor informatica. Eindtermen - of toch voor het ASO - worden vaak gezien in functie van een filter en voorbereiding op hoger onderwijs, en dus liggen we er aan de universiteit ook van wakker. In de richtingen waar ik doceer, gaat het dan vaak over wiskunde, vandaar ook mijn tweets hierboven.

De keuzevrijheid die afkomt op jonge potentiële studenten is enorm. Met een boutade zeg ik wel eens dat toen ik student was je het moest doen met 2 foldertjes, het advies van een paar leraars, en een enkele infodag. Nu is het een lawine aan informatie die op de jonge mensen afkomt, en ik kan begrijpen dat ze door de bomen het bos niet meer zien. Gooi er bovenop nietzeggend advies zoals "Volg je passie!" (iets waar ik me in het verleden ook wel aan bezondigd heb), en het wordt helemaal moeilijk.

Maar universiteiten en hogescholen zitten vast in een framework waarbij ze gedwongen worden om steeds meer studenten te recruteren. Elke student brengt geld op (tenminste, als ze inschrijven in richtingen die subsideerbaar zijn en een nationaliteit hebben die subsidieerbaar is), en indien niet, dan verhogen we de inschrijvingsgelden wel tot enkele duizenden euro om de kosten te dekken. Allemaal begrijpbaar, maar het transformeert het hoger onderwijs wel tot een marktruimte, waar elke instelling zich marketinggewijs zo goed mogelijk probeert voor te stellen. Hippe slogans, foto's met enkel maar lachende studenten, campussen waar het enkel maar goed weer is, uitzicht op jobs waar iedereen van droomt ... Aansluitend daarbij is natuurlijk het continue herdenken van logo's, namen van instellingen en studierichtingen, alles in de hoop om toch maar het sudentenaantal op te krikken of op peil te houden.

Maar willen we wel zoveel studenten in het hoger onderwijs? Maatschappelijk is onderwijs natuurlijk een hoog goed, iets wat we iedereen willen aanbevelen en wat zelfs ook een nobel doel vormt. Maar hoger onderwijs is ook sterk gelinkt aan onze arbeidsmarkt: Welke job kan ik nadien krijgen? Hoeveel kan ik verdienen? Welke mogelijkheden zullen aan mijn voeten liggen? De zogenaamde "higher education gap" of "hoax", waarbij de gepercipieerde voordelen van hoger onderwijs in schril contrast staan met de realiteit nadien is een frequent terugkerend thema in sommige Angelsaksische landen. Natuurlijk, hun context is anders. Hoge studiegelden voor soms wel minderwaardige opleidingen.

Ik wil hier alleszins niet blasé over doen. Natuurlijk biedt hoger onderwijs je betere kansen in het leven - wat niet hetzelfde is alsdat enkel hoger onderwijs die kansen biedt. Maar mét ben je vaak toch nog steeds beter af dan zónder. Denk er daarom toch maar eventjes goed over na als je van plan bent om een hogere studie aan te vangen.