woensdag 30 juni 2021

Welke cursustekst ... ?

Een moeilijke keuze die je als docent moet maken is welke cursustekst je wil gebruiken voor een vak. Zeker als je een nieuw vak zal doceren, of als je een vak een grondige make-over geeft, is het van belang om hier grondig over na te denken. De visie van studenten en docent is hier ook niet altijd dezelfde, en soms zijn er licht tegenstrijdige belangen.

Studenten zijn vaak vragende partij om een tekst te hebben die zo nauw mogelijk aansluit bij de hoorcolleges. De klassieke zelf-geschreven cursustekst door de prof is een typisch voorbeeld. Maar een nauw aansluiten bij de gegeven lessen heeft ook nadelen. "De prof leest gewoon de cursus af, dus ik hoef niet te komen ..." is een  cliché-argument dat dan vaak in deze context gebruikt wordt. Daarom is een zelf-geschreven tekst die een weergave vormt van de lessen vaak een tweesnijdend zwaard. De zelf-geschreven tekst is natuurlijk ook allang niet meer de ACCO-cursus of uitgave van de studentenkring uit mijn eigen studententijd. Die teksten hadden vaak geen goede inhoudstafel, geen index achteraan, en overzicht was soms moelijk. Maar ze waren wel goedkoop, en dat is uiteraard een argument dat meespeelt.

Het alternatief aan het andere uiteinde van het spectrum is een academisch uitgegeven boek, vaak in het Engels. Zelf gebruik ik als docent vaak dergelijke handboeken, en ik zie een aantal voordelen. Dergelijke handboeken zijn goed geschreven en professioneel uitgegeven. Ze bevatten uitvoerige illustraties, een trefwoordenlijst, oefeningen en vraagstukken aan het einde van elk hoofdstuk, enzovoort. Bovendien - en dit vind ik zeer belangrijk - sluiten ze nu nét niet helemaal aan bij de lessen, omdat je als docent vaak een selectie maakt van topics uit het boek en er een eigen selectie aan toevoegt. Dat maakt dat het boek "rafelige randjes" heeft t.o.v. de leerstof zoals behandeld in het vak. Het zijn net die rafelige randjes die studenten moeten uitdagen, het zijn die randjes die aangeven dat er méér te ontdekken valt buiten het hetgene dat de docent in de lessen vertelt. It's a feature, not a bug!

Maar natuurlijk, boeken of teksten vormen sinds lang niet meer het enige studiemateriaal. Slides die gebruikt werden tijdens de les worden vaak ter beschikking gesteld, en sommige studenten laten zich dan verleiden om enkel die slides te studeren. Zeker sinds corona zijn de lesopnames en kennisclipjes allerhande erbij gekomen. Soms wordt er ook gewerkt met "shared" documenten waar studenten samen een samenvatting kunnen maken e.d.

Dergelijke overdaad aan studiemateriaal zorgt soms voor een jungle, zeker voor eerstejaarsstudenten. Het is daarom belangrijk als docent aan te geven hoe er met de diverse leermaterialen moet omgesprongen worden. En dat kan voor elke student een ander optimaal evenwicht zijn. Zolang men maar op een goede manier bezig is met de leerstof, komt alles wel in orde ...

dinsdag 4 mei 2021

Lesnota's delen, of niet?

Deze week was er wat commotie rond het bericht dat de Universiteit Gent het aan studenten zou verbieden om lesnota's en ander materiaal met elkaar te delen. De oorspronkelijke berichten waren niet correct, wat de universiteit noopte om een officieel bericht uit te sturen.

De hele discussie lokte uiteraard de nodige heftige reacties uit, niet enkel bij huidige, maar ook bij oud-studenten. Ook in mijn persoonlijke vriendenkring waren er wat bedenkingen over - "Hoezo, dat deden wij vroeger als student toch ook?". Het thema leeft dus wel.

Ook mijn eigen universiteit heeft reglementen terzake. Uit het Onderwijs- en Examenreglement van de KULeuven (artikel 99, paragraaf 3 en 4):


§3. Opnames van onderwijsactiviteiten en examens
[...]

Commercieel gebruik van opnames van onderwijsactiviteiten is uitgesloten, evenals het opnemen van examens voor eender welk gebruik. Een student die het materiaal gebruikt zonder rekening te houden met deze afspraken, wordt onderworpen aan de sancties van het tuchtreglement. De studenten kunnen zich niet verzetten tegen het maken van opnamen van onderwijsactiviteiten die de docent gebruikt voor simultane uitzending en/of plaatsing op leerplatformen. Zij kunnen wel vragen niet persoonlijk in beeld te worden gebracht.


§4. Verspreiden van leer- en examenmateriaal
De studenten mogen in geen geval leermateriaal (cursusteksten, oefeningen, slides, …) dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en verspreiden, zodat zijzelf of derden er commercieel voordeel uit kunnen halen.
De studenten mogen evenmin examenmateriaal dat de KU Leuven hun in het kader van hun opleiding tegen betaling of kosteloos ter beschikking heeft gesteld, vermenigvuldigen en gebruiken voor andere dan persoonlijke doeleinden.
[...]

Het is dus niet zo dat alles zomaar kan en mag. Er zijn wel degelijk vastgelegde afspraken en reglementen.

In een ietwat naïeve kijk op "het delen van lesnota's" gaat het over handgeschreven notities tijdens een les, die uit altruïsme gedeeld worden met een zieke medestudent. En ongetwijfeld, dit gebeurt, en daar is ook niets mis mee. Dit is echter niet de praktijk die universiteiten met argusogen bekijken en via reglementen willen inperken. Het delen van studiemateriaal (eigen nota's of niet) is in zekere zin een uitloper van een discussie die al ongeveer 20 jaar loopt over het delen van digitale content zoals muziek en films. Waar pakweg in de jaren 70 of 80 van vorige eeuw enkel handgeschreven nota's konden gedeeld worden door naar de lokale copyshop te trekken, is de verspreiding via huidige communicatiekanalen, en dit zowel qua bereik als moeite die men ervoor moet doen, zeer eenvoudig geworden. Dit geeft ook een gewijzigde dynamiek aan het delen. Waar voordien de ontvanger zelf moeite moest doen om aan een kopieerapparaat te staan, gebeurt het delen nu vaak met een muisklik. En ook in tegenstelling tot vroeger, heeft de deler niet altijd controle over met wie zijn of haar materiaal gedeeld wordt.

Het gaat ook allang niet meer enkel over handgeschreven nota's. Docenten stellen slides van lessen via de elektronische leerplatformen van universiteiten beschikbaar, en dienen vaak als basis van de nota's. Mag een student zomaar een geannoteerde versie van die slides verdelen? Lesopnames zijn sinds Corona eveneens in grote aantallen beschikbaar. Maar ook cursusteksten zelf zijn allang niet meer de beduimelde hoopjes papier van weleer. Digitale versies worden meer en meer gangbaar. Maar het gaat verder dan dat. Als docent geef ik mijn vakken uiteraard kennis mee die ik zelf ook niet altijd origineel bedacht heb, en die ik zelf ook uit boeken of wetenschappelijke publicaties haal. Maar inzichten en verbanden die ik studenten meegeef zijn wel mijn origineel denkwerk. Aan wie of wat behoren die inzichten toe? En mogen studenten die ongelimiteerd delen met elkaar, of vrij beschikbaar stellen op het internet? Of die tegen betaling aanbieden aan derden? Dit roept natuurlijk vragen op inzake auteursrecht, het correct gebruik van referenties e.d.

Ik meen echter dat een juridisch kader (in casu auteursrecht) nooit voldoende zal zijn om het ongepast of ongewenst delen van informatie tegen te gaan. We opereren immers in een universitaire context, waar de opleiding van jonge mensen centraal staat. En opleiding betekent het doorgeven van kennis, ook persoonlijke inzichten die een docent meegeeft. Het zijn immers de persoonlijke interpretaties en inzichten van docenten die het verschil maken tussen een opleiding aan instelling X of Y, en die een universitaire opleiding een uniek karakter geven. Je kan dus moeilijk het delen van kennis, het bediscussiëren van die kennis, het doorgeven van kennis ... in een universiteit aan banden leggen.

Maar we werken natuurlijk ook in een context waarin onderwijsinspanningen haalbaar moeten zijn voor docenten. Het delen van examenvragen raakt aan deze materie. Je kan als docent niet eindeloos elk jaar nieuwe examenvragen blijven verzinnen, dus recyclage zal steeds bestaan. Als studenten examenvragen delen met elkaar, schaadt dat dan niet het vertrouwen tussen studenten en docenten? Als docent moet je immers kunnen vertrouwen dat studenten zich inschrijven in het universitair gebeuren, en dat betekent voor mij ook geen sabotage plegen van evaluatie-activiteiten, noch voor mede-studenten, noch voor docenten. Studenten die informatie over examens delen met mede-studenten, schaden mijn insziens wel degelijk dat vertrouwen. Het tegenargument is natuurlijk dat kennis over mogelijke examenvragen deel uitmaken van het studieproces. En dat is juist. Daarom ben ik voorstander van dat docenten gewoonweg alle ooit gestelde examenvragen delen op het elektronische leerplatform. Dat doe ik zelf al jaren, en ik ondervind er weinig last van. Misschien ook omdat ik elk jaar wel degelijk moeite doe om variaties op examenvragen te bedenken :-)

Maar examenvragen zijn iets anders dan examenantwoorden. Het delen hiervan, eventueel op basis van officieel verkregen (individuele) feedback, is wel iets waar men zich vragen over kan stellen. Ook hier weer maakt de digitalisering het eenvoudig om informatie te delen. Maar hier meen ik wel degelijk dat door het delen van antwoorden of modeloplossingen op examens, buiten de goedkeuring van de docent om, studenten schade kunnen berokkenen aan het onderwijsproces. Het is begrijpbaar vanuit studentenstandpunt, maar het leidt op termijn tot meer juridisering, regelgeving, argwaan, ... bij het evalueren van toekomstige studenten.
Permanente evaluatie (opdrachten doorheen het jaar) zit in hetzelfde schuitje. In mijn opleiding maken studenten vaak stukjes software. Die met elkaar delen wordt niet getolereerd, ze publiek beschikbaar maken ook niet. Kunnen we dat als docent 100% controleren en in de hand houden? Neen. Maar het zorgt wel voor een boswachter-stroper klimaat eerder dan voor een constructief klimaat inzake onderwijs- en evaluatie-activiteiten.

Daarom pleit ik voor een grondig inzetten op academische integriteit, wat in andere landen meer dan in België reeds langer een traditie is. Studenten maken deel uit van een academische gemeenschap, en daar hoort een integere en deontologische houding bij, die het onderwijsproces als geheel, voor de academische gemeenschap als geheel, niet schaadt. Enkele jaren geleden stelde ik een tekst op voor mijn faculteit rond academische integriteit, waarvan de inleiding voor mij nog steeds een goede leidraad is:

Studenten en docenten aan de Faculteit Ingenieurswetenschappen van de KULeuven vormen samen een academische werkomgeving waarin studenten worden opgeleid tot burgerlijk ingenieur. Dit veronderstelt een integere houding van beiden. Studenten mogen van docenten en didactische staf verwachten dat hun academisch werk op een eerlijke en correcte manier beoordeeld wordt. Anderzijds mogen docenten verwachten dat ingediend werk op een correcte manier de kennis en de vaardigheden van de student weergeeft.
De professoren, de opleiding, en de Faculteit vragen veel inspanningen van een student gedurende zijn of haar volledige studiecarrière. Als student kan men zich op bepaalde momenten overwerkt voelen door de hoeveelheid verslagen, werkjes, practica, lessen e.d. Niettegenstaande de stress die dit kan teweeg brengen, wordt er echter steeds verwacht dat elke student zichop een eerlijke en integere manier opstelt t.o.v. medestudentenen professoren. Dit sluit uit dat studenten zich bezondigen aan plagiaat, ongeoorloofde vormen van samenwerking, het stelen van resultaten, werk van anderen onder eigen naam indienen, etc.
Academische fraude, en het schenden van de academische integriteit, beschaamt het vertrouwen tussen studenten en professoren, dat aanwezig moet zijn ineen leeromgeving die streeft naar excellentie. De Faculteit Ingenieurswetenschappen gaat er dan ook van uit dat alle betrokkenen in het leerproces een correcte academische houding ter harte nemen.

 Er is nog veel werk aan de winkel ...

dinsdag 27 april 2021

Tweede examenkans, of tweede studeerkans?

Met de regelmaat van de klok duiken er in universitaire discussies allerhande de herexamens op. Of het nu gaat over de praktische organisatie van het academiejaar, de verwachtingen van studenten over examens, de slaagpercentages in het algeheel ... herexamens maken deel uit van het Vlaamse universitaire landschap. Telkens de idee van herexamens bediscussieerd wordt, of onderhevig is aan "hervormingen", gaat dergelijke discussie vaak gepaard met sterk emotionele reacties. De voorbije jaren heb ik dergelijke discussies met wisselende intensiteit mogen meemaken.

In willekeurige volgorde, enkele bedenkingen ... 

  1. Een tweede examenkans is niet hetzelfde als een tweede studeerkans. Vaak worden beide begrippen door elkaar gehaald. De discussie kan vaak zuiverder gevoerd worden door deze twee benaderingen over herexamens uit elkaar te halen. Een tweede examenkans kan enkele dagen ná het vorige examen plaatsvinden, daar hoeft geen twee maand overheen te gaan. Herexamens moeten bedoeld zijn voor studenten die ingezet hebben op het leerproces, maar de eerste examenkans niet ten volle konden benutten.
  2. Waarom herexamens als we reeds toleranties hebben? Globaal gezien moet een student, in de weg naar een diploma, een slaagcijfer behalen op een aantal opleidingsonderdelen. Een student heeft nu per academiejaar 2 examenkansen. Vaak kan een opleidingsonderdeel het jaar nadien opnieuw opgenomen worden (en zijn er dus reeds 4 examenkansen). Mits een aantal voorwaarden ook nog een derde maal (6 examenkansen). Waarom zijn dan nog toleranties nodig (inzetten bij een cijfer < 10/20), als er reeds zovele examenkansen zijn? Of omgekeerd, waarom zovele examenkansen als er toleranties zijn?
  3. Herexamens mogen en kunnen niet structureel behoren tot het studieverwachtingspatroon.  In om het even welke instelling hoger onderwijs zou het de norm moeten zijn dat een student, mits de juiste studiehouding en studie-inspanningen, op alle opleidingsonderdelen een slaagcijfer behaalt bij een eerste examenkans. In het eerste jaar komt hier de voorwaarde 'mits een goede studiekeuze' bij. Het niet-slagen op opleidingsonderdelen (en dus ook herexamens) zouden uitzonderingen omwille van speciale omstandigheden moeten zijn.
  4. Studie-programma's moeten haalbaar zijn op 10 maand, niet op 12 maand of langer. Modeltrajecten moeten zodanig opgesteld zijn dat de gemiddelde student, opnieuw mits de juiste studie-inspanningen, perfect op alles kan slagen binnen de voorziene periode van 10 maand. Denkpistes waarbij zogenaamde "thesisjaren" tot de geplogendheden beginnen te horen, zijn uit den boze. Ook examens beoordelen mag niet gebeuren met in het achterhoofd 'er zijn nog steeds herexamens', en dit noch in positieve, noch in negatieve zin.
  5. Herexamens zullen steeds deel uitmaken van het onderwijslandschap, al is het maar om speciale situaties zoals langdurige ziekte of overmacht op te vangen. Maar dit is voorwaardelijk, niet onvoorwaardelijk.
  6. Maak onderscheid tussen het eerste jaar en hogere jaren. Omwille van de vrije studiekeuze zoals we die in Vlaanderen kennen, zal er steeds een significant deel van de studentenpopulatie een 'verkeerde' keuze maken, of het nu omwille van voorkennis, interesse of studie-aanpak is. Maar modaliteiten uitwerken voor eerstejaarsstudenten hoeven niet noodzakelijk te gelden voor hogerejaars.
  7. Herexamens zijn geen planningstool voor de student. Studenten moeten niet de vrijheid hebben om een examen af te leggen in diverse zittijden. Een herexamen is een herkansing, het is geen alternatieve eerste kans.
  8. Het leerproces is een gedeelde verantwoordelijkheid van docenten en studenten. Docenten mogen er van uitgaan dat studenten de beschikbare studietijd gedurende het reguliere semester ten volle benutten. Dit houdt in dat studenten actief bezig zijn met de leerstof, dat studenten zich inspannen voor opdrachten en gebruik maken van de aangeboden ondersteuning en facilteiten. Anderzijds is het de verantwoordelijkheid van de docenten en de opleiding dat de gevraagde inspanningen voor studie-activiteiten gedurende het semester doelgericht en haalbaar zijn, en dat er een redelijke spreiding van de studiebelasting is.
  9. Examenkansen kunnen losgekoppeld worden van examenperiodes. Waarom slechts één examenkans per examenperiode? Vaak immers worden discussie over 'herexamens' gekoppeld aan discussies over de kalender waarin deze herexamens gepland worden.
  10. Herexamens kunnen ondere modaliteiten georganiseerd worden: meer compacte roostering; of zelfs eventueel een gelimiteerde quotering, met het oog op het aanmoedigen van studenten om maximaal in te zetten op de eerste examenkans.

Telkens voer voor heel wat discussie :-)

zondag 14 februari 2021

Studiekeuze and such ...

Enige tijd geleden, naar aanleiding van de ijkingstoetsen begin dit academiejaar, postte ik deze reeks tweets in augustus 2020 ... 

Dit weekend wordt de #ijkingstoets voor de opleiding #burgerlijkingenieur georganiseerd. Sinds 2018 is de ijkingstoets verplicht, maar niet-bindend, d.w.z. je moet deelnemen, maar hoeft niet geslaagd te zijn, om aan de studies te beginnen. 1/10

Voor meer informatie betreffende de #ijkingstoets, en het effect op verder verloop studies, zie o.a. https://www.ijkingstoets.be/ en https://eng.kuleuven.be/studeren/toekomstige-studenten/ijkingstoets 2/10

Sinds de invoering van de #ijkingstoets voor de studies #burgerlijkingenieur enkele jaren geleden, hebben meer en meer studierichtingen een (niet-verplichte, niet-bindende) ijkingstoets ingevoerd. Zie o.a. voor een overzicht https://www.ijkingstoets.be/studiekeuze/ 3/10

Er gaan echter ook stemmen op om te evolueren naar een bindende #ijkingstoets, d.w.z. je moet geslaagd zijn op de #ijkingstoets om aan de studie te kunnen beginnen. Vaak wordt dan de analogie gemaakt met het vroegere toelatingsexamen #burgerlijkingenieur, dat in 2004 werd afgeschaft. 4/10

Een argument pro bindende #ijkingstoets is dat men een bepaald niveau (in casu wiskunde voor #burgerlijkingenieur) nastreeft, waardoor het eerste jaar geen selectiejaar hoeft te zijn. Argument contra is dat de vrije toegang tot de studies belet wordt. 5/10

Dit laatste is m.i. niet geheel onterecht. We hebben in België een vrij open en brede toegang tot het #hogeronderwijs, iets dat we moeten koesteren. Een bindende #ijkingstoets verschuift de keuze voor een studierichting de facto naar de 3de graad in het secundair, of zelfs vroeger. 6/10

Maar was dat dan vroeger anders met het mythische #toelatingsexamen? Wat weinigen weten is dat het toelatingsexamen een democratiserend karakter had, het was een manier om een universitaire studie aan te vatten zonder Latijnse gedaan te hebben. Het opende deuren, eerder dan ze te sluiten. 7/10

De brede toegang tot het #hogeronderwijs – ook voor niet-Latijnse humaniora – is er pas volledig gekomen met de Omnivalentiewet van 1964 – weliswaar aanvankelijk ook nog met een maturiteitsproef, die zelf nadien eind jaren 80 verdween. 8/10

Maar belangrijker is dat er ten tijde van het #toelatingsexamen ook een zogenaamd #voorbereidendjaar bestond: leerlingen uit wiskundig minder sterke richtingen konden zich een jaar voorbereiden om te slagen op het toelatingsexamen. Zo bleef de poort om eventueel #ingenieur te studeren toch open ná de humaniora. 9/10

Daarom wil ik er sterk voor pleiten om – indien we evolueren naar bindende #ijkingstoetsen – een equivalent van dergelijk voorbereidend jaar in te richten. Een 7de jaar in het secundair, of een heuse #propedeuse aan de universiteit. Enkel dan kunnen we een brede en vrije toegang tot het #hogeronderwijs blijven waarborgen. 10/10

Ik dacht aan deze reeks tweets terug n.a.v. de recente discussie rond de eindtermen in het secundair onderwijs, maar ook de Sid-in infobeurzen voor het hoger onderwijs die afgelopen januari plaatsvonden en waar ik informator was voor de opleiding academische bachelor informatica. Eindtermen - of toch voor het ASO - worden vaak gezien in functie van een filter en voorbereiding op hoger onderwijs, en dus liggen we er aan de universiteit ook van wakker. In de richtingen waar ik doceer, gaat het dan vaak over wiskunde, vandaar ook mijn tweets hierboven.

De keuzevrijheid die afkomt op jonge potentiële studenten is enorm. Met een boutade zeg ik wel eens dat toen ik student was je het moest doen met 2 foldertjes, het advies van een paar leraars, en een enkele infodag. Nu is het een lawine aan informatie die op de jonge mensen afkomt, en ik kan begrijpen dat ze door de bomen het bos niet meer zien. Gooi er bovenop nietzeggend advies zoals "Volg je passie!" (iets waar ik me in het verleden ook wel aan bezondigd heb), en het wordt helemaal moeilijk.

Maar universiteiten en hogescholen zitten vast in een framework waarbij ze gedwongen worden om steeds meer studenten te recruteren. Elke student brengt geld op (tenminste, als ze inschrijven in richtingen die subsideerbaar zijn en een nationaliteit hebben die subsidieerbaar is), en indien niet, dan verhogen we de inschrijvingsgelden wel tot enkele duizenden euro om de kosten te dekken. Allemaal begrijpbaar, maar het transformeert het hoger onderwijs wel tot een marktruimte, waar elke instelling zich marketinggewijs zo goed mogelijk probeert voor te stellen. Hippe slogans, foto's met enkel maar lachende studenten, campussen waar het enkel maar goed weer is, uitzicht op jobs waar iedereen van droomt ... Aansluitend daarbij is natuurlijk het continue herdenken van logo's, namen van instellingen en studierichtingen, alles in de hoop om toch maar het sudentenaantal op te krikken of op peil te houden.

Maar willen we wel zoveel studenten in het hoger onderwijs? Maatschappelijk is onderwijs natuurlijk een hoog goed, iets wat we iedereen willen aanbevelen en wat zelfs ook een nobel doel vormt. Maar hoger onderwijs is ook sterk gelinkt aan onze arbeidsmarkt: Welke job kan ik nadien krijgen? Hoeveel kan ik verdienen? Welke mogelijkheden zullen aan mijn voeten liggen? De zogenaamde "higher education gap" of "hoax", waarbij de gepercipieerde voordelen van hoger onderwijs in schril contrast staan met de realiteit nadien is een frequent terugkerend thema in sommige Angelsaksische landen. Natuurlijk, hun context is anders. Hoge studiegelden voor soms wel minderwaardige opleidingen.

Ik wil hier alleszins niet blasé over doen. Natuurlijk biedt hoger onderwijs je betere kansen in het leven - wat niet hetzelfde is alsdat enkel hoger onderwijs die kansen biedt. Maar mét ben je vaak toch nog steeds beter af dan zónder. Denk er daarom toch maar eventjes goed over na als je van plan bent om een hogere studie aan te vangen.

maandag 25 januari 2021

Hoger Onderwijs in tijden van Corona

We zitten nog steeds in Coronacrisis. En dat betekent voor het universitaire gebeuren afstands- en online-onderwijs. Regelmatig komen studenten naar buiten met de bedenking dat ze schijnbaar een vergeten groep geworden zijn. Een tegenreactie die je dan vaak hoort is dat het voor iedereen moeilijk is en studenten - net zoals iedereen - maar even moeten  doorbijten. Maar natuurlijk, zo eenvoudig en zo duidelijk is het allemaal niet.

Er lopen in dit thema twee dingen door elkaar: enerzijds de sociale en maatschappelijke context waarin studenten vertoeven enerzijds, en anderzijds het studeren zelf. Niemand zal ontkennen dat de huidige coronamaatregelen onaangenaam zijn, voor een heleboel mensen. Maar studenten zijn natuurlijk een ietwat speciale groep. Enerzijds zijn het volwassen mensen, die we niet zomaar een betuttelend regime van pakweg een lagere of middelbare school kunnen opleggen (wat sommigen onder hen soms wel lijken te verwachten als men de vergelijking maakt met het LO of SO); anderzijds zijn studenten nog geen heer en meester over hun eigen leven. De meesten hebben vaak niet de eigen hefbomen in handen die andere volwassenen wel hebben. Als je voor kost en inwoon grotendeels afhankelijk bent van anderen, en tegelijk in een onderwijssituatie zit waar je ook weinig controle hebt over wat er dagelijks op je afkomt, is dat inderdaad een wereld van verschil in vergelijk met andere (jong)volwassenen die wel die zelfstandigheid hebben. Natuurlijk zit niet iedereen in hetzelfde schuitje, en net zoals bij andere bevolkingsgroepen is er een heel spectrum van corona-gerelateerde situaties waarin mensen zich bevinden.

Maar ik hoef natuurlijk niet voor studenten te spreken en hoe ze best hun eigen sociale contacten in deze coronatijden kunnen onderhouden. Uiteraard zijn er in 2021 uitgebreide communicatiemogelijkheden die het makkelijk zouden moeten maken om met elkaar in contact te blijven. Stel je immers voor dat we deze coronamaatregelen moeten meemaken met enkel de brief en telefoon als communicatiemiddel. Maar dat geldt voor iedereen, niet enkel voor studenten. Het is daarom ook niet fair om als boomer te komen aandraven met het argument "in onzen tijd ...".

Maar op het studiegebeuren zelf hebben we als universiteit en docent natuurlijk wel invloed. Binnen enkele weken start het 2de semester van dit academiejaar, en meer dan vermoedelijk zal dit het 3de semester op rij zijn dat grotendeels in "code rood" zal doorgaan, wat betekent dat een flink deel van de onderwijsactiviteiten online gebeuren.

Maar wat betekent dat "online onderwijs" precies? Op welke manier vul je dat als docent goed in? En wat is het verschil met on-campus onderwijs? Dat zijn vragen die we ons - naar mijn mening - te weinig stellen.

Ondertussen zal wel elke docent vertrouwd zijn (of dat hoop ik althans) met de technische mogelijkheden die universiteiten en hogescholen in sneltempo uitgerold hebben: opnamemogelijkheden vanop je eigen laptop, interactieve chatrooms, discussieforums, online poll-systemen, zoom-achtige stuff met break-out groepjes, online whiteboards, collaboratieve tools allerhande ... Vele van die dingen bestonden natuurlijk al vóór Corona, maar vaak was de nood minder om ze te gebruiken, of zat het allemaal nog in de sfeer van avant-garde experimenten. Maar een technologisch tooltje is natuurlijk maar een technologisch tooltje. En als we die tooltjes gewoon inzetten om het on-campus onderwijs zo getrouw mogelijk om te zetten in online equivalenten, dan missen we misschien wel één en ander.

We hangen heel sterk vast aan een organisatorisch kader dat uitgaat van on-campus onderwijs, waarin studenten in (grote) groep onderwijsactiviteiten volgen. Maar kan het anders in een online context? Of moet het anders? Ik vermoed dat niemand dat goed weet. Ja, ondertussen weten we hoe we met de technologie kunnen werken. Maar hoe we  online onderwijs moeten organiseren vanuit onderwijsstandpunt weten we eigenlijk nog niet zo goed. Het gevolg is dat elke docent individueel een aantal keuzes maakt voor de eigen vakken, en dat zo goed mogelijk probeert te doen. Het eindresultaat dat de student ervaart is dan wel een ongeorganiseerde kakofonie van allerhande afspraken en werkmethodes, die nog niet geconvergeerd zijn naar een gemeenschappelijk impliciet model dat on-campus onderwijs wel heeft.

Meer coördinatie tussen vakken dan maar? En goede afspraken maken tussen docenten? Ook hier botsen we deels op onze onderwijsorganisatie. De tijd dat studenten eenvormige cohortes vormden die van jaar tot jaar samen overgingen en min of meer eenzelfde vakkenpakket volgden ligt reeds lang achter ons. In een gegeven vak zitten vaak studenten van diverse richtingen, voor wie dat vak telkens een andere plaats en functie heeft in het curriculum. Dat maakt coördinatie tussen vakken natuurlijk moeilijk. Mat als gevolg dat het vaak slechts minimaal gebeurt. Het is allemaal geen excuus, maar wel een verklaring.

Maar goed, als docent kan je natuurlijk wel zo goed mogelijk invulling geven aan je eigen vakken, al is het daar soms ook schipperen tussen wat diverse studentenprofielen als "optimaal" ervaren. Dé student bestaat immers niet. Net als in het pré-corona-tijdperk beleven verschillende studenten het studeren op verschillende manieren. Alleen is er nu geen impliciet default-kader waar iedereen zich naar plooit.

Dus waar worstel ik als docent zelf mee, om mijn online vakken zo goed mogelijk te geven?

1. Synchroon of asynchroon onderwijs? Hou ik vast aan de vaste contactmomenten en geef ik ze live, of neem ik alles op voorhand op en beperk het live-aspect tot vraag-en antwoordsessies?

2. Afgeborstelde opnames of de gemoedelijke stijl? Maak ik gepolijste kennisclips - met de verleiding om ze de komende jaren ook te gebruiken - of neem ik materiaal eerder op in een gemoedelijke conversationele stijl die dichter aanleunt bij een klassieke les of seminarie?

3. Gefaseerd of niet-gefaseerd? Maak ik alle leerstof in één keer beschikbaar en laat ik studenten hun eigen tempo kiezen, of plaats ik alles wekelijks in stukjes beschikbaar zodat de opbouw geleidelijk gaat?

4. Tussentijdse evaluatie of niet? Hou ik vast aan de geplande opdrachten met deadlines doorheen het semester, of verdagen we alle evaluatie naar een eenmalig examen tijdens de examenzittijd?

Er is op deze vragen vaak geen eenduidig goed of fout antwoord. Maar we weten nu vaak niet wat een goed antwoord zou kunnen zijn, omdat we de nodige ervaring missen. Tot nu toe was dat min of meer aanvaardbaar, omdat we sinds maart 2020 in een noodscenario zitten, en nood breekt wet. Maar dat argument zal - naarmate de coronacrisis langer en langer begint te duren - steeds minder valabel zijn. Hoog tijd dus dat we als hoger onderwijs wat verder kijken dan de technologie, en ons eens goed beraden over wat goed on-line onderwijs zou kunnen en moeten zijn.

donderdag 1 juni 2017

Mijn eerste conferentie, mei 1992

25 jaar geleden, in mei 1992,  woonde ik mijn eerste wetenschappelijke conferentie bij. Het betrof de 3rd Eurographics Workshop on Rendering, die georganiseerd werd in Bristol. Met een mede-doctoraatsstudent was ik hier op uit gekomen door discussies te volgen op Usenet, het toonaangevende medium voor communicatie op wat toen nog niet officieel zo heette in België, maar later gewoon zou bekend worden als het internet.

Op dat ogenblik was ik reeds 2 jaar aan het werken aan een doctoraat. Ik was begonnen in oktober 1989, en na een jaartje onderbreking wegens legerdienst opnieuw aan de slag sinds november 1991. In mei 1992 had ik nog geen enkele publicatie, was nog naar geen enkele conferentie geweest, had voornamelijk papers gelezen (dikwijls met maanden vertraging wegens nog geen online verspreiding), zelf wat graphics software in elkaar geknutseld, en uiteraard didactische taken vervuld. In een systeem waar een doctoraat werd begroot op 6 jaar was dat niet ongewoon.

Maar goed, na enig aandringen bij onze promotor kregen we groen licht om ons in te schrijven. Vliegtuigtickets boeken en hotels reserveren verliep toen nog per fax of telefonisch, dus alles moest lang op voorhand vastgelegd worden. En in het pre-chunnel tijdperk was naar de UK vliegen nog steeds een beetje avontuur.

De conferentie zelf was voor mij een echte eye-opener, en nu ik er vele jaren later aan terugdenk, is daar de échte kiem gelegd voor mijn wetenschappelijke carrière. Bij de terugkeer naar Leuven waren mijn motivatie en optimisme ettelijke grootte-ordes toegenomen, en ik voelde dat het misschien wel iets kon worden met het wetenschappelijk onderzoek dat ik wilde ondernemen.

Waarom was die eerste conferentie voor mij zo belangrijk?

Op die conferentie ontmoette ik andere wetenschappers, die ik voordien enkel maar kende als naam op wetenschappelijke papers. Door die mensen écht te ontmoeten, ging er plots een enorme wereld open. Niet dat ik als groentje dadelijk grote namen durfde aanspreken, maar je wrong je uiteraard wel tussen de gespreksgroepjes, en durfde al wel eens opmerking maken in een discussie … Het meest verbazende was nog dat je ook af en toe ernstig werd genomen. Ik heb nog steeds enkele handgeschreven nota’s liggen van een toenmalige coryfee die met mij een bepaald wiskundig vraagstuk bediscussieerde. Gewoon het feit dat dit mogelijk was, en je dit kon overkomen als onbekend doctoraatsstudent, maakte plots een wereld van verschil.

Ook leken al die papers plots veel bereikbaarder dan als je ze zelf las in proceedings enkele maanden later. Alles leek makkelijker, en ik kreeg ook de ambitie om daar het jaar nadien zelf te staan met een presentatie. Niet dat dat onmiddellijk lukte. Maar zelf iemand een presentatie zien geven, zwengelt het dat-kan-ik-ook-gevoel stevig aan. 

Gewoon door er aanwezig te zijn werd je deel van een groep onderzoekers die allen wereldwijd aan hetzelfde thema werkten. Het hielp natuurlijk enigszins dat er een soort van pioniersgeest heerste. Vele graphics-algoritmes die nu gangbaar zijn moesten nog uitgevonden worden, van Toy Story (de eerste volledig 3D langspeel-animatiefilm, 1995) was nog lang geen sprake, en een kleurenscherm met 24-bit kleuren op je bureau was een verre wensdroom. De specifieke setting zorgde ervoor dat vele jonge doctorandi contact zochten met elkaar. De netwerken die toen gesmeed werden, bestaan nog steeds.

Natuurlijk is de context van wetenschappelijk onderzoek, en mijn specifieke domein, ondertussen danig gewijzigd. Ik kan moeilijk oordelen of huidige doctoraatsstudenten eenzelfde soort van gevoel ervaren op hún eerste conferentie. Maar ik hoop het alleszins. Dat is ook de reden waarom ik elk van mijn doctorandi het eerste jaar naar één van de belangrijkste conferenties stuur, presentatie of niet. En in diegenen die met een wild enthousiast gevoel terugkomen, herken ik mezelf van 25 jaar geleden. En dat is ook een aangenaam gevoel …

maandag 25 mei 2015

Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...

De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.

Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.

Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.

Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.

Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie  aanbieden.

Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.

Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid  tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.

(Screenshot TOLEDO)

Geef aan wat typische examenvragen zijn.

Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.

Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.

(Screenshot TOLEDO)
Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.

Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.

In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd.  Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.

Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.

Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.

Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.

Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.

En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.

Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn. 

Wees beschikbaar voor vragen.

We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.

Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.

Tussen droom en daad ...

Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...