zondag 14 februari 2021

Studiekeuze and such ...

Enige tijd geleden, naar aanleiding van de ijkingstoetsen begin dit academiejaar, postte ik deze reeks tweets in augustus 2020 ... 

Dit weekend wordt de #ijkingstoets voor de opleiding #burgerlijkingenieur georganiseerd. Sinds 2018 is de ijkingstoets verplicht, maar niet-bindend, d.w.z. je moet deelnemen, maar hoeft niet geslaagd te zijn, om aan de studies te beginnen. 1/10

Voor meer informatie betreffende de #ijkingstoets, en het effect op verder verloop studies, zie o.a. https://www.ijkingstoets.be/ en https://eng.kuleuven.be/studeren/toekomstige-studenten/ijkingstoets 2/10

Sinds de invoering van de #ijkingstoets voor de studies #burgerlijkingenieur enkele jaren geleden, hebben meer en meer studierichtingen een (niet-verplichte, niet-bindende) ijkingstoets ingevoerd. Zie o.a. voor een overzicht https://www.ijkingstoets.be/studiekeuze/ 3/10

Er gaan echter ook stemmen op om te evolueren naar een bindende #ijkingstoets, d.w.z. je moet geslaagd zijn op de #ijkingstoets om aan de studie te kunnen beginnen. Vaak wordt dan de analogie gemaakt met het vroegere toelatingsexamen #burgerlijkingenieur, dat in 2004 werd afgeschaft. 4/10

Een argument pro bindende #ijkingstoets is dat men een bepaald niveau (in casu wiskunde voor #burgerlijkingenieur) nastreeft, waardoor het eerste jaar geen selectiejaar hoeft te zijn. Argument contra is dat de vrije toegang tot de studies belet wordt. 5/10

Dit laatste is m.i. niet geheel onterecht. We hebben in België een vrij open en brede toegang tot het #hogeronderwijs, iets dat we moeten koesteren. Een bindende #ijkingstoets verschuift de keuze voor een studierichting de facto naar de 3de graad in het secundair, of zelfs vroeger. 6/10

Maar was dat dan vroeger anders met het mythische #toelatingsexamen? Wat weinigen weten is dat het toelatingsexamen een democratiserend karakter had, het was een manier om een universitaire studie aan te vatten zonder Latijnse gedaan te hebben. Het opende deuren, eerder dan ze te sluiten. 7/10

De brede toegang tot het #hogeronderwijs – ook voor niet-Latijnse humaniora – is er pas volledig gekomen met de Omnivalentiewet van 1964 – weliswaar aanvankelijk ook nog met een maturiteitsproef, die zelf nadien eind jaren 80 verdween. 8/10

Maar belangrijker is dat er ten tijde van het #toelatingsexamen ook een zogenaamd #voorbereidendjaar bestond: leerlingen uit wiskundig minder sterke richtingen konden zich een jaar voorbereiden om te slagen op het toelatingsexamen. Zo bleef de poort om eventueel #ingenieur te studeren toch open ná de humaniora. 9/10

Daarom wil ik er sterk voor pleiten om – indien we evolueren naar bindende #ijkingstoetsen – een equivalent van dergelijk voorbereidend jaar in te richten. Een 7de jaar in het secundair, of een heuse #propedeuse aan de universiteit. Enkel dan kunnen we een brede en vrije toegang tot het #hogeronderwijs blijven waarborgen. 10/10

Ik dacht aan deze reeks tweets terug n.a.v. de recente discussie rond de eindtermen in het secundair onderwijs, maar ook de Sid-in infobeurzen voor het hoger onderwijs die afgelopen januari plaatsvonden en waar ik informator was voor de opleiding academische bachelor informatica. Eindtermen - of toch voor het ASO - worden vaak gezien in functie van een filter en voorbereiding op hoger onderwijs, en dus liggen we er aan de universiteit ook van wakker. In de richtingen waar ik doceer, gaat het dan vaak over wiskunde, vandaar ook mijn tweets hierboven.

De keuzevrijheid die afkomt op jonge potentiële studenten is enorm. Met een boutade zeg ik wel eens dat toen ik student was je het moest doen met 2 foldertjes, het advies van een paar leraars, en een enkele infodag. Nu is het een lawine aan informatie die op de jonge mensen afkomt, en ik kan begrijpen dat ze door de bomen het bos niet meer zien. Gooi er bovenop nietzeggend advies zoals "Volg je passie!" (iets waar ik me in het verleden ook wel aan bezondigd heb), en het wordt helemaal moeilijk.

Maar universiteiten en hogescholen zitten vast in een framework waarbij ze gedwongen worden om steeds meer studenten te recruteren. Elke student brengt geld op (tenminste, als ze inschrijven in richtingen die subsideerbaar zijn en een nationaliteit hebben die subsidieerbaar is), en indien niet, dan verhogen we de inschrijvingsgelden wel tot enkele duizenden euro om de kosten te dekken. Allemaal begrijpbaar, maar het transformeert het hoger onderwijs wel tot een marktruimte, waar elke instelling zich marketinggewijs zo goed mogelijk probeert voor te stellen. Hippe slogans, foto's met enkel maar lachende studenten, campussen waar het enkel maar goed weer is, uitzicht op jobs waar iedereen van droomt ... Aansluitend daarbij is natuurlijk het continue herdenken van logo's, namen van instellingen en studierichtingen, alles in de hoop om toch maar het sudentenaantal op te krikken of op peil te houden.

Maar willen we wel zoveel studenten in het hoger onderwijs? Maatschappelijk is onderwijs natuurlijk een hoog goed, iets wat we iedereen willen aanbevelen en wat zelfs ook een nobel doel vormt. Maar hoger onderwijs is ook sterk gelinkt aan onze arbeidsmarkt: Welke job kan ik nadien krijgen? Hoeveel kan ik verdienen? Welke mogelijkheden zullen aan mijn voeten liggen? De zogenaamde "higher education gap" of "hoax", waarbij de gepercipieerde voordelen van hoger onderwijs in schril contrast staan met de realiteit nadien is een frequent terugkerend thema in sommige Angelsaksische landen. Natuurlijk, hun context is anders. Hoge studiegelden voor soms wel minderwaardige opleidingen.

Ik wil hier alleszins niet blasé over doen. Natuurlijk biedt hoger onderwijs je betere kansen in het leven - wat niet hetzelfde is alsdat enkel hoger onderwijs die kansen biedt. Maar mét ben je vaak toch nog steeds beter af dan zónder. Denk er daarom toch maar eventjes goed over na als je van plan bent om een hogere studie aan te vangen.

maandag 25 januari 2021

Hoger Onderwijs in tijden van Corona

We zitten nog steeds in Coronacrisis. En dat betekent voor het universitaire gebeuren afstands- en online-onderwijs. Regelmatig komen studenten naar buiten met de bedenking dat ze schijnbaar een vergeten groep geworden zijn. Een tegenreactie die je dan vaak hoort is dat het voor iedereen moeilijk is en studenten - net zoals iedereen - maar even moeten  doorbijten. Maar natuurlijk, zo eenvoudig en zo duidelijk is het allemaal niet.

Er lopen in dit thema twee dingen door elkaar: enerzijds de sociale en maatschappelijke context waarin studenten vertoeven enerzijds, en anderzijds het studeren zelf. Niemand zal ontkennen dat de huidige coronamaatregelen onaangenaam zijn, voor een heleboel mensen. Maar studenten zijn natuurlijk een ietwat speciale groep. Enerzijds zijn het volwassen mensen, die we niet zomaar een betuttelend regime van pakweg een lagere of middelbare school kunnen opleggen (wat sommigen onder hen soms wel lijken te verwachten als men de vergelijking maakt met het LO of SO); anderzijds zijn studenten nog geen heer en meester over hun eigen leven. De meesten hebben vaak niet de eigen hefbomen in handen die andere volwassenen wel hebben. Als je voor kost en inwoon grotendeels afhankelijk bent van anderen, en tegelijk in een onderwijssituatie zit waar je ook weinig controle hebt over wat er dagelijks op je afkomt, is dat inderdaad een wereld van verschil in vergelijk met andere (jong)volwassenen die wel die zelfstandigheid hebben. Natuurlijk zit niet iedereen in hetzelfde schuitje, en net zoals bij andere bevolkingsgroepen is er een heel spectrum van corona-gerelateerde situaties waarin mensen zich bevinden.

Maar ik hoef natuurlijk niet voor studenten te spreken en hoe ze best hun eigen sociale contacten in deze coronatijden kunnen onderhouden. Uiteraard zijn er in 2021 uitgebreide communicatiemogelijkheden die het makkelijk zouden moeten maken om met elkaar in contact te blijven. Stel je immers voor dat we deze coronamaatregelen moeten meemaken met enkel de brief en telefoon als communicatiemiddel. Maar dat geldt voor iedereen, niet enkel voor studenten. Het is daarom ook niet fair om als boomer te komen aandraven met het argument "in onzen tijd ...".

Maar op het studiegebeuren zelf hebben we als universiteit en docent natuurlijk wel invloed. Binnen enkele weken start het 2de semester van dit academiejaar, en meer dan vermoedelijk zal dit het 3de semester op rij zijn dat grotendeels in "code rood" zal doorgaan, wat betekent dat een flink deel van de onderwijsactiviteiten online gebeuren.

Maar wat betekent dat "online onderwijs" precies? Op welke manier vul je dat als docent goed in? En wat is het verschil met on-campus onderwijs? Dat zijn vragen die we ons - naar mijn mening - te weinig stellen.

Ondertussen zal wel elke docent vertrouwd zijn (of dat hoop ik althans) met de technische mogelijkheden die universiteiten en hogescholen in sneltempo uitgerold hebben: opnamemogelijkheden vanop je eigen laptop, interactieve chatrooms, discussieforums, online poll-systemen, zoom-achtige stuff met break-out groepjes, online whiteboards, collaboratieve tools allerhande ... Vele van die dingen bestonden natuurlijk al vóór Corona, maar vaak was de nood minder om ze te gebruiken, of zat het allemaal nog in de sfeer van avant-garde experimenten. Maar een technologisch tooltje is natuurlijk maar een technologisch tooltje. En als we die tooltjes gewoon inzetten om het on-campus onderwijs zo getrouw mogelijk om te zetten in online equivalenten, dan missen we misschien wel één en ander.

We hangen heel sterk vast aan een organisatorisch kader dat uitgaat van on-campus onderwijs, waarin studenten in (grote) groep onderwijsactiviteiten volgen. Maar kan het anders in een online context? Of moet het anders? Ik vermoed dat niemand dat goed weet. Ja, ondertussen weten we hoe we met de technologie kunnen werken. Maar hoe we  online onderwijs moeten organiseren vanuit onderwijsstandpunt weten we eigenlijk nog niet zo goed. Het gevolg is dat elke docent individueel een aantal keuzes maakt voor de eigen vakken, en dat zo goed mogelijk probeert te doen. Het eindresultaat dat de student ervaart is dan wel een ongeorganiseerde kakofonie van allerhande afspraken en werkmethodes, die nog niet geconvergeerd zijn naar een gemeenschappelijk impliciet model dat on-campus onderwijs wel heeft.

Meer coördinatie tussen vakken dan maar? En goede afspraken maken tussen docenten? Ook hier botsen we deels op onze onderwijsorganisatie. De tijd dat studenten eenvormige cohortes vormden die van jaar tot jaar samen overgingen en min of meer eenzelfde vakkenpakket volgden ligt reeds lang achter ons. In een gegeven vak zitten vaak studenten van diverse richtingen, voor wie dat vak telkens een andere plaats en functie heeft in het curriculum. Dat maakt coördinatie tussen vakken natuurlijk moeilijk. Mat als gevolg dat het vaak slechts minimaal gebeurt. Het is allemaal geen excuus, maar wel een verklaring.

Maar goed, als docent kan je natuurlijk wel zo goed mogelijk invulling geven aan je eigen vakken, al is het daar soms ook schipperen tussen wat diverse studentenprofielen als "optimaal" ervaren. Dé student bestaat immers niet. Net als in het pré-corona-tijdperk beleven verschillende studenten het studeren op verschillende manieren. Alleen is er nu geen impliciet default-kader waar iedereen zich naar plooit.

Dus waar worstel ik als docent zelf mee, om mijn online vakken zo goed mogelijk te geven?

1. Synchroon of asynchroon onderwijs? Hou ik vast aan de vaste contactmomenten en geef ik ze live, of neem ik alles op voorhand op en beperk het live-aspect tot vraag-en antwoordsessies?

2. Afgeborstelde opnames of de gemoedelijke stijl? Maak ik gepolijste kennisclips - met de verleiding om ze de komende jaren ook te gebruiken - of neem ik materiaal eerder op in een gemoedelijke conversationele stijl die dichter aanleunt bij een klassieke les of seminarie?

3. Gefaseerd of niet-gefaseerd? Maak ik alle leerstof in één keer beschikbaar en laat ik studenten hun eigen tempo kiezen, of plaats ik alles wekelijks in stukjes beschikbaar zodat de opbouw geleidelijk gaat?

4. Tussentijdse evaluatie of niet? Hou ik vast aan de geplande opdrachten met deadlines doorheen het semester, of verdagen we alle evaluatie naar een eenmalig examen tijdens de examenzittijd?

Er is op deze vragen vaak geen eenduidig goed of fout antwoord. Maar we weten nu vaak niet wat een goed antwoord zou kunnen zijn, omdat we de nodige ervaring missen. Tot nu toe was dat min of meer aanvaardbaar, omdat we sinds maart 2020 in een noodscenario zitten, en nood breekt wet. Maar dat argument zal - naarmate de coronacrisis langer en langer begint te duren - steeds minder valabel zijn. Hoog tijd dus dat we als hoger onderwijs wat verder kijken dan de technologie, en ons eens goed beraden over wat goed on-line onderwijs zou kunnen en moeten zijn.

donderdag 1 juni 2017

Mijn eerste conferentie, mei 1992

25 jaar geleden, in mei 1992,  woonde ik mijn eerste wetenschappelijke conferentie bij. Het betrof de 3rd Eurographics Workshop on Rendering, die georganiseerd werd in Bristol. Met een mede-doctoraatsstudent was ik hier op uit gekomen door discussies te volgen op Usenet, het toonaangevende medium voor communicatie op wat toen nog niet officieel zo heette in België, maar later gewoon zou bekend worden als het internet.

Op dat ogenblik was ik reeds 2 jaar aan het werken aan een doctoraat. Ik was begonnen in oktober 1989, en na een jaartje onderbreking wegens legerdienst opnieuw aan de slag sinds november 1991. In mei 1992 had ik nog geen enkele publicatie, was nog naar geen enkele conferentie geweest, had voornamelijk papers gelezen (dikwijls met maanden vertraging wegens nog geen online verspreiding), zelf wat graphics software in elkaar geknutseld, en uiteraard didactische taken vervuld. In een systeem waar een doctoraat werd begroot op 6 jaar was dat niet ongewoon.

Maar goed, na enig aandringen bij onze promotor kregen we groen licht om ons in te schrijven. Vliegtuigtickets boeken en hotels reserveren verliep toen nog per fax of telefonisch, dus alles moest lang op voorhand vastgelegd worden. En in het pre-chunnel tijdperk was naar de UK vliegen nog steeds een beetje avontuur.

De conferentie zelf was voor mij een echte eye-opener, en nu ik er vele jaren later aan terugdenk, is daar de échte kiem gelegd voor mijn wetenschappelijke carrière. Bij de terugkeer naar Leuven waren mijn motivatie en optimisme ettelijke grootte-ordes toegenomen, en ik voelde dat het misschien wel iets kon worden met het wetenschappelijk onderzoek dat ik wilde ondernemen.

Waarom was die eerste conferentie voor mij zo belangrijk?

Op die conferentie ontmoette ik andere wetenschappers, die ik voordien enkel maar kende als naam op wetenschappelijke papers. Door die mensen écht te ontmoeten, ging er plots een enorme wereld open. Niet dat ik als groentje dadelijk grote namen durfde aanspreken, maar je wrong je uiteraard wel tussen de gespreksgroepjes, en durfde al wel eens opmerking maken in een discussie … Het meest verbazende was nog dat je ook af en toe ernstig werd genomen. Ik heb nog steeds enkele handgeschreven nota’s liggen van een toenmalige coryfee die met mij een bepaald wiskundig vraagstuk bediscussieerde. Gewoon het feit dat dit mogelijk was, en je dit kon overkomen als onbekend doctoraatsstudent, maakte plots een wereld van verschil.

Ook leken al die papers plots veel bereikbaarder dan als je ze zelf las in proceedings enkele maanden later. Alles leek makkelijker, en ik kreeg ook de ambitie om daar het jaar nadien zelf te staan met een presentatie. Niet dat dat onmiddellijk lukte. Maar zelf iemand een presentatie zien geven, zwengelt het dat-kan-ik-ook-gevoel stevig aan. 

Gewoon door er aanwezig te zijn werd je deel van een groep onderzoekers die allen wereldwijd aan hetzelfde thema werkten. Het hielp natuurlijk enigszins dat er een soort van pioniersgeest heerste. Vele graphics-algoritmes die nu gangbaar zijn moesten nog uitgevonden worden, van Toy Story (de eerste volledig 3D langspeel-animatiefilm, 1995) was nog lang geen sprake, en een kleurenscherm met 24-bit kleuren op je bureau was een verre wensdroom. De specifieke setting zorgde ervoor dat vele jonge doctorandi contact zochten met elkaar. De netwerken die toen gesmeed werden, bestaan nog steeds.

Natuurlijk is de context van wetenschappelijk onderzoek, en mijn specifieke domein, ondertussen danig gewijzigd. Ik kan moeilijk oordelen of huidige doctoraatsstudenten eenzelfde soort van gevoel ervaren op hún eerste conferentie. Maar ik hoop het alleszins. Dat is ook de reden waarom ik elk van mijn doctorandi het eerste jaar naar één van de belangrijkste conferenties stuur, presentatie of niet. En in diegenen die met een wild enthousiast gevoel terugkomen, herken ik mezelf van 25 jaar geleden. En dat is ook een aangenaam gevoel …

maandag 25 mei 2015

Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...

De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.

Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.

Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.

Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.

Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie  aanbieden.

Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.

Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid  tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.

(Screenshot TOLEDO)

Geef aan wat typische examenvragen zijn.

Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.

Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.

(Screenshot TOLEDO)
Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.

Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.

In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd.  Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.

Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.

Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.

Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.

Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.

En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.

Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn. 

Wees beschikbaar voor vragen.

We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.

Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.

Tussen droom en daad ...

Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...