25 jaar geleden,
in mei 1992, woonde ik mijn eerste wetenschappelijke
conferentie bij. Het betrof de 3rd Eurographics Workshop on Rendering, die
georganiseerd werd in Bristol. Met een mede-doctoraatsstudent was ik hier op
uit gekomen door discussies te volgen op Usenet, het toonaangevende medium
voor communicatie op wat toen nog niet officieel zo heette in België, maar
later gewoon zou bekend worden als het internet.
Op dat ogenblik
was ik reeds 2 jaar aan het werken aan een doctoraat. Ik was begonnen in
oktober 1989, en na een jaartje onderbreking wegens legerdienst opnieuw aan de
slag sinds november 1991. In mei 1992 had ik nog geen enkele publicatie, was
nog naar geen enkele conferentie geweest, had voornamelijk papers gelezen
(dikwijls met maanden vertraging wegens nog geen online verspreiding), zelf wat
graphics software in elkaar geknutseld, en uiteraard didactische taken vervuld.
In een systeem waar een doctoraat werd begroot op 6 jaar was dat niet ongewoon.
Maar goed, na
enig aandringen bij onze promotor kregen we groen licht om ons in te schrijven.
Vliegtuigtickets boeken en hotels reserveren verliep toen nog per fax of
telefonisch, dus alles moest lang op voorhand vastgelegd worden. En in het
pre-chunnel tijdperk was naar de UK vliegen nog steeds een beetje avontuur.
De conferentie
zelf was voor mij een echte eye-opener, en nu ik er vele jaren later aan
terugdenk, is daar de échte kiem gelegd voor mijn wetenschappelijke carrière.
Bij de terugkeer naar Leuven waren mijn motivatie en optimisme ettelijke
grootte-ordes toegenomen, en ik voelde dat het misschien wel iets kon worden
met het wetenschappelijk onderzoek dat ik wilde ondernemen.
Waarom was die
eerste conferentie voor mij zo belangrijk?
Op die
conferentie ontmoette ik andere wetenschappers, die ik voordien enkel maar
kende als naam op wetenschappelijke papers. Door die mensen écht te ontmoeten,
ging er plots een enorme wereld open. Niet dat ik als groentje dadelijk grote
namen durfde aanspreken, maar je wrong je uiteraard wel tussen de
gespreksgroepjes, en durfde al wel eens opmerking maken in een discussie … Het
meest verbazende was nog dat je ook af en toe ernstig werd genomen. Ik heb nog
steeds enkele handgeschreven nota’s liggen van een toenmalige coryfee die met
mij een bepaald wiskundig vraagstuk bediscussieerde. Gewoon het feit dat dit
mogelijk was, en je dit kon overkomen als onbekend doctoraatsstudent, maakte
plots een wereld van verschil.
Ook leken al die papers
plots veel bereikbaarder dan als je ze zelf las in proceedings enkele maanden
later. Alles leek makkelijker, en ik kreeg ook de ambitie om daar het jaar
nadien zelf te staan met een presentatie. Niet dat dat onmiddellijk lukte. Maar
zelf iemand een presentatie zien geven, zwengelt het dat-kan-ik-ook-gevoel
stevig aan.
Gewoon door er
aanwezig te zijn werd je deel van een groep onderzoekers die allen wereldwijd
aan hetzelfde thema werkten. Het hielp natuurlijk enigszins dat er een soort
van pioniersgeest heerste. Vele graphics-algoritmes die nu gangbaar zijn moesten
nog uitgevonden worden, van Toy Story (de eerste volledig 3D langspeel-animatiefilm,
1995) was nog lang geen sprake, en een kleurenscherm met 24-bit kleuren op je
bureau was een verre wensdroom. De specifieke setting zorgde ervoor dat vele
jonge doctorandi contact zochten met elkaar. De netwerken die toen gesmeed
werden, bestaan nog steeds.
Natuurlijk is de context van wetenschappelijk
onderzoek, en mijn specifieke domein, ondertussen danig gewijzigd. Ik kan
moeilijk oordelen of huidige doctoraatsstudenten eenzelfde soort van gevoel
ervaren op hún eerste conferentie. Maar ik hoop het alleszins. Dat is ook de
reden waarom ik elk van mijn doctorandi het eerste jaar naar één van de
belangrijkste conferenties stuur, presentatie of niet. En in diegenen die met
een wild enthousiast gevoel terugkomen, herken ik mezelf van 25 jaar geleden.
En dat is ook een aangenaam gevoel …
donderdag 1 juni 2017
maandag 25 mei 2015
Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...
De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.
Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.
Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.
Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.
Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie aanbieden.
Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.
Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.
Geef aan wat typische examenvragen zijn.
Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.
Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.
Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.
Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.
In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd. Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.
Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.
Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.
Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.
Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.
En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.
Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn.
Wees beschikbaar voor vragen.
We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.
Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.
Tussen droom en daad ...
Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...
Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.
Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.
Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.
Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie aanbieden.
Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.
Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.
 |
| (Screenshot TOLEDO) |
Geef aan wat typische examenvragen zijn.
Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.
Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.
 |
| (Screenshot TOLEDO) |
Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.
In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd. Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.
Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.
Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.
Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.
Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.
En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.
Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn.
Wees beschikbaar voor vragen.
We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.
Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.
Tussen droom en daad ...
Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...
Abonneren op:
Berichten (Atom)