Goede praktijken voor het organiseren van een universiteitsvak ...

De hoorcolleges voor dit semester zijn weer achter de rug. Voor mij is dit steeds een goede gelegenheid om even terug te blikken hoe het met mijn vakken verlopen is, welke lessen ik zelf geleerd heb, en hoe het volgend academiejaar qua aanpak beter zou kunnen.

Vaak wordt onderwijsverbetering gezien in functie van leerdoelstellingen van de opleiding, en in welke mate welk vak bijdraagt aan welke doelstelling. Echter, goed onderwijs komt vaak neer op hoe een individuele docent zijn vak praktisch aanpakt, onafhankelijk van het bredere kader waarin dat vak opereert.

Ook voor dit laatste facet evolueert men als docent doorheen zijn of haar carrière. De manier waarop ik nu les geef en mijn vakken organiseer, verschilt van die van 10 jaar geleden; en binnen 10 jaar zal mijn stijl wellicht weer wat anders zijn. Onderstaande vijf "good practices" zijn dan ook een momentopname van hoe ik mijn vakken benader.

Maak een onderscheid tussen wat "verplicht" en "aangeraden" is.

Bij het doceren van een vak hoop je als docent natuurlijk altijd dat studenten door jouw manier van lesgeven zich geïnspireerd voelen, dat ze zelf op zoek gaan naar nieuwe informatie, achtergrond en diepgang. En om hen een handje te helpen kan je natuurlijk zelf reeds veel informatie  aanbieden.

Echter, er is ook nog zoiets als een examen dat dikwijls verengd wordt tot een bepaalde hoeveelheid leerstof die te blokken is. Zowat de meest gehoorde vraag is dan ook: "Moet dit gekend zijn voor het examen?". Die laatste vraag doet me altijd een beetje huiveren. Ze impliceert immers dat een student misschien toch niet veel interesse heeft in het vak an sich. Maar ik begrijp ze wel. Er is immers slechts een beperkte hoeveelheid tijd waarin een student zich de stof eigen kan maken, en niet elke student vind elk vak even interessant.

Daarom maak ik op TOLEDO - de elektronische leeromgeving aan de KULeuven - duidelijk onderscheid  tussen wat ik beschouw als leerstof, en wat ik beschouw als aanzetten voor "de geïnteresseerde student". Deze laatste sectie moet de student toelaten de leerstof verder te exploreren als hij daar zin en tijd in heeft, zonder onnodig de druk te verhogen voor het studeren voor het examen. Onderstaand screenshotje geeft de TOLEDO-sectie weer voor één van mijn lessen uit het vak Fundamenten van de Computergrafiek.

(Screenshot TOLEDO)

Geef aan wat typische examenvragen zijn.

Het verbaast me nog steeds dat sommige collega's vragen van voorgaand examens absoluut geheim willen houden. Ik heb er niet zoveel problemen mee om al mijn vragen van de voorgaande jaren gewoonweg beschikbaar te maken. Ondertussen is dat al een flinke set die zowat de volledige leerstof ettelijke malen bevat.

Ik zie diverse voordelen. Het geeft studenten een idee van wat ze kunnen verwachten op het examen, en het spaart hen de moeite om allerlei parallelle kanalen op te zetten waar die (foutieve versies) van examenvragen dan toch verzameld worden.

(Screenshot TOLEDO)

Zoals hierboven te zien is, geef ik ook bij elk topic een setje "Typische examenvragen" mee. Zullen dat vragen zijn die op het examen voorkomen? Misschien. Misschien ook niet. Maar ze zijn wel richtingaangevend voor het examen, en helpt daarom studenten op de goede weg.

Specifieer de doelstelling van een praktische opdracht.

In mijn domein hebben heel wat vakken praktische opdrachten als onderdeel - veelal het ontwerpen en schrijven van een stuk software. Vaak weet een didactisch team perfect wat ze willen bereiken met een praktische opdracht, maar weten studenten dat niet altijd.  Het gevolg is dat studenten achterpoortjes beginnen verzinnen om wel te voldoen aan de letter van de opdracht, maar daarom niet altijd aan de geest ervan. En als reactie verzint de docent het jaar nadien dan allerlei maatregelen om dergelijke shortcuts tegen te gaan, waarbij men vervalt in een stroper-boswachter scenario.

Dit is gewoon te vermijden door als deel van de opdracht te stellen wat precies de achterliggende bedoeling is, en waarom je verwacht dat studenten de opdracht maken, en wat ze eruit kunnen leren. Mijn ervaring is dat studenten een opdracht ernstig nemen, als men weet wat je als docent ermee tracht te bereiken. Als men de indruk geeft dat het enkel maar bezigheidstherapie is, dan krijg je immers stropersgedrag, waarbij de doelstelling wordt om zoveel mogelijk truukjes te gebruiken om niet gevat te worden door de regels die de boswachter heeft uitgevaardigd.

Geef duidelijk aan hoe een opdracht gekwoteerd wordt.

Bij praktisch werk begroot je als didactisch team dikwijls het aantal uren dat een student verwacht wordt te besteden aan de opdracht. Maar even dikwijls blijkt dit een onderschatting te zijn.

Het is daarom nuttig om een soort van minimale vereiste te stellen waaraan een opdracht moet voldoen om - zonder garantie uiteraard - een bepaalde score te halen. Hierbij de essentie van de onnodige toeters en bellen scheiden kan studenten enkel maar helpen om hun tijd realistisch te begroten. Als docent weet je wel wat onnodige tierlantijntjes zijn die de score amper zullen beïnvloeden, maar studenten weten dat niet.

En omdat niet elke student elk vak even interessant vindt, is het nuttig om aan te geven wanneer een bepaalde hoeveelheid werk - indien van goede kwaliteit uiteraard - voldoende is om te slagen op de opdracht. De studenten die dan een tandje willen bijsteken om een hogere score te halen, doen dat dan ook uit eigen keuze en motivatie.

Geef studenten ook tijd om zich in te werken in een vak. Bij meerdere opdrachten telt de slechts gekwoteerde opdracht voor relatief minder punten mee. En die opdracht kan voor elke student verschillend zijn. 

Wees beschikbaar voor vragen.

We hebben het tegenwoordig allemaal druk. Maar dat is geen alibi om niet beschikbaar te zijn voor studenten. Loop niet weg tijdens de pauze in je college. Blijf na de les even beschikbaar. Organizeer een "office hour" waarop studenten je kunnen vinden. Of zeg gewoon dat je open-deur-politiek hebt. Docenten zijn er om studenten wegwijs te maken en vooruit te helpen, daarvoor dient de universiteit.

Echter, dit is absoluut geen vrijgeleide voor studenten om intellectueel lui te zijn. Ik verwacht wél dat als een student mij komt opzoeken om vragen te stellen, dat hij tenminste zelf een ernstige poging heeft ondernomen om antwoorden te vinden. Een privé-lesje omdat men niet oplette tijdens het college kan niet de bedoeling zijn.

Tussen droom en daad ...

Volg ik mijn eigen aanbevelingen? Ik probeer dat alleszins, maar omwille van praktische belemmeringen lukt dat niet altijd. Ik ben we daar bewust van. Tussen droom en daad staan nu eenmaal wetten in de weg, en praktische bezwaren. Maar een ideaal nastreven kan nooit kwaad ...

Docenten: maak je onderwijsevaluaties bekend aan studenten!

Om de transparantie van onderwijsevaluaties te verhogen, lijkt het een goed idee dat docenten hun onderwijsevaluaties bekend maken aan hun studenten, eventueel voorzien van commentaar en plannen voor verbetering.

Ongeveer 10 jaar geleden werden er de zogenaamde docentenevaluaties ingevoerd aan de KU Leuven. Sindsdien wordt tweejaarlijks (in de laatste incarnatie driejaarlijks) elke vak-docent combinatie door studenten geëvalueerd aan de hand van een vragenlijst. Het opzet is uiteraard nobel: de onderwijskwaliteit nagaan en waar nodig bijsturen. En omdat alles geen dode letter zou blijven, maken de evaluaties ook deel uit van het personeelsdossier van een individuele docent. Bijvoorbeeld voor een bevorderingsaanvraag maken deze resultaten deel uit van het ingediende dossier, net zoals de onderzoeksresultaten. 

Responsgraad

Maar uiteraard zijn er wel wat stapjes ingebouwd om één en ander niet te laten ontsporen. De responsgraad is daar eentje van. Deze houdt in dat de resultaten van een bevraging enkel deel uitmaken van de globale evaluatie van een docent indien een voldoende aantal studenten de vragenlijst heeft ingevuld. Die responsgraad wordt bepaald door elke faculteit, maar kan ook variëren  voor grote of kleine vakken. Als 100 studenten op een totaal van 250 in een bachelorvak zijn mening geeft, is dat significant; maar als slechts 4 studenten op 10 dit doen voor een gespecialiseerd mastervak, kan er al een vertekening optreden.

Om de hele oefening daarom nuttig te houden, lijkt het van belang de responsgraad zo hoog mogelijk te houden. En daar knelt af en toe het schoentje. De voorbije jaren lag de responsgraad voor een groot aantal vakken onder de drempel. Via diverse fora worden studenten daarom aangemoedigd om de enquêtes in te vullen, en her en der worden zelfs prijzen verloot, en dit om toch maar de nodige aantallen te bereiken. Maar dit lijkt me enigszins vreemd. Onderwijsevaluaties mag men toch niet afhankelijk maken van het winnen van een tombola, en zeker niet als dit impact kan hebben op personeelsdossiers? Doe het omgekeerde voor pakweg het op tijd indienen van examenpunten, en studenten staan terecht op hun achterste poten

Als verklaring voor de lage responsgraad worden verschillende argumenten gegeven. Eentje is de lengte en aantal van de vragenlijsten. Dat is nu grotendeels opgelost door elk jaar grosso modo slechts een derde van de vakken te bevragen. Een ander – belangrijker argument – is dat van de transparantie. Het is voor studenten onduidelijk wat er nadien met de resultaten gebeurt.

Transparantie 
 

Nochtans kennen de bevragingen wel degelijk opvolging. Enerzijds zijn er de besprekingen en opvolgingen in de permanente onderwijscommissies (POCs), anderzijds wordt van elke docent verwacht dat hij de bevindingen ter harte neemt, ongeacht de responsgraad. In die zin kan het ook geen kwaad dat elke docent zelf communiceert over de bevragingen voor zijn vakken. Zelf plaats ik de resultaten van de bevragingen – goed of slecht – al meerdere jaren gewoon op TOLEDO. Op die manier kunnen de studenten nagaan wat de bevindingen waren de voorbije jaren, en of de docent wel degelijk heeft rekening gehouden met de opmerkingen en verzuchtingen van hun voorgangers.

Op dergelijke vraag naar transparantie wordt vaak nog te krampachtig gereageerd. Oorzaak lijkt me de koppeling met het personeelsdossier te zijn. Nu dient de bevraging zowel om ons onderwijs onder de loupe te nemen, maar tegelijkertijd om personen te beoordelen en hun carrière hiervan te laten afhangen. Dat maakt openheid moeilijk. Er is echter een precedent: onderzoeksresultaten van academici zijn ook open. We kunnen perfect via allerlei databases van elke collega weten hoeveel hij publiceert en hoe vaak elk artikel geciteerd wordt.

Uiteraard dient ruwe data altijd genuanceerd te worden. Maar dat gebeurt op dit ogenblik ook voor andere aspecten in een personeelsdossier als er over een bevordering of aanstelling moet beslist worden. Waarom dan niet met de resultaten van de onderwijsbevraging?  

 

Daarom een oproep aan alle collega’s om meer openheid te tonen i.v.m. hun onderwijsevaluaties. Plaats bijvoorbeeld je evaluaties op TOLEDO, en geef aan welke wijzigingen je als gevolg van voorgaande evaluaties hebt doorgevoerd. En om zelf het goede voorbeeld te geven, en om alle speculaties weg te nemen over hoe zo'n evaluatie er nu precies uitziet, hierbij de link naar de evaluatie van het (enige) vak dat ik doceerde afgelopen semester ... 

 

Wat betekent een onderscheiding nog?

De examenzittijd is weer volop bezig, en natuurlijk hoort daar het geven van punten bij. Een punt, gegeven op een examen van een individuele student, is op zich betekenisloos zonder context. Wat betekent een 16/20 als elke andere student 17 of meer scoorde? Of wat is de betekenis van een 10/20 als alle andere studenten lager scoorden dan die 10? Zonder context, geen betekenis.
Die context wordt gelukkig wel gegeven door enerzijds het Onderwijs- en Examenreglement van de KU Leuven (de universiteit waar ik doceer), anderzijds door een traditie opgebouwd door de jaren heen. Het Onderwijs- en Examenreglement is vrij summier als het over de beoordelingsschaal gaat. Er wordt gestipuleerd dat een student geslaagd is op een opleidingsonderdeel als hij een kwotering van 10/20 behaalt. Voor kwoteringen van meer dan 10/20 lijkt de enige houvast te zijn dat er een graad van verdienste wordt toegekend. Letterlijk, uit het Onderwijs- en Examenreglement:

Aan een student die het diploma [...] behaalt [...], wordt de volgende graad van verdienste toegekend :

• op voldoende wijze, als hij minder dan 68% als gewogen percentage behaalt; 
• onderscheiding, op voorwaarde dat hij ten minste 68% als gewogen percentage behaalt; 
• grote onderscheiding, op voorwaarde dat hij ten minste 77% als gewogen percentage behaalt; 
• grootste onderscheiding, op voorwaarde dat hij ten minste 85% als gewogen percentage behaalt; 
• grootste onderscheiding en de gelukwensen van de examencommissie, op voorwaarde dat hij ten minste 90% als gewogen percentage behaalt.

De verdeling van kwoteringen die een docent toekent, wordt niet toegelicht. Het uitgangspunt is dat elke student op zijn eigen kunnen beoordeeld wordt, onafhankelijk van de andere studenten. We worden geacht geen relatieve kwoteringen te geven, maar wel absolute. In theorie zou het dus mogelijk moeten zijn dat elke student een 18/20 haalt op eenzelfde examen - of zelfs dat geen enkele student zou slagen. Dat klinkt goed, maar in de praktijk botst dit wel eens met de notie van de graad van verdienste. "Onderscheiding" of "Grote Onderscheiding" klinkt mooi. Maar betekent het ook iets? Men zou verwachten dat een student die de graad "Onderscheiding" haalt zich effectief onderscheiden heeft van de rest van de studenten. Maar als iedereen een onderscheiding behaalt, wat dan?

Sinds enkele academiejaren ben ik secretaris van een examencommissie binnen de KU Leuven (Burgerlijk Ingenieur Computerwetenschappen). In juni 2014 hadden we volgende verdeling van de afgestudeerden: Voldoende Wijze (13% van de afgestudeerde studenten), Onderscheiding (54%), Grote Onderscheiding (29%), Grootste Onderscheiding (4%).

Vorige zittijden, of gelijkaardige examencommissies binnen de faculteit ingenieurswetenschappen, laten gelijkaardige cijfers zien. De vraag is of we dit erg moeten vinden? Misschien zijn alle studenten wel gewoon goed? Maar anderzijds druist dit toch een beetje in tegen de subjectieve betekenis die we aan het woordje "onderscheiding" toekennen. Een collega suggereerd me dat daar precies het probleem ligt, en hij suggereerde een ander woordgebruik: Voldoende (13%)  Goed (54%), Zeer Goed (29%) , Excellent (4%). Zo bekeken lijkt het plots allemaal in orde ...

Worden punten hoger doorheen de jaren?

Er is echter wel iets fundamenteler aan de hand. Vele docenten verbazen zich over het hoog aantal graden dat wordt toegekend. Mijn antwoord, als een collega hierover zijn beklag doet, is steeds: "Je had maar niet zo'n hoge punten moeten toekennen." Blijkbaar is er een discrepantie tussen de punten die docenten toekennen, en de verwachtingen die ze hebben over hoe de verdeling van die punten er idealiter zou moeten uitzien.

Zijn de toegekende punten doorheen de jaren dan langzaamaan hoger geworden - een fenomeen dat in de Angelsaksische wereld bekend staat als grade inflation? Dat is moeilijk te achterhalen - tenzij door uitgebreide statistische analyses (die voor sommige landen wel onderzocht is) - maar af en toe vinden we wel aanwijzingen.

Toevallig heb ik in mijn bibliotheek het "Annuaire-Jaarboek 1960-1961 van de KU Leuven" staan, waarin ook alle geslaagde studenten zijn opgenomen, én een verdeling van de graden over de studenten! Blijkbaar was deze informatie toen nog geen welbewaard geheim ... Enkele cijfers, weliswaar voor de volledige universiteit:

• 1836 (eerste vermeldde jaar, 71(!) studenten): Voldoende (76%), Onderscheiding (14%), Grote Onderscheiding (7%), Grootste Onderscheiding (2.8%)
• 1880: Voldoende (58%), Onderscheiding (23%), Grote Onderscheiding (9%), Grootste Onderscheiding (9%)
• 1920: Voldoende (57%), Onderscheiding (28%), Grote Onderscheiding (12%), Grootste Onderscheiding (2.7%)
• 1960: Voldoende (73%), Onderscheiding (21%), Grote Onderscheiding (5%), Grootste Onderscheiding (0.6%)

Ik laat het aan ieder om hier al dan niet gefundeerde besluiten uit te trekken ...

Moeten we dit erg vinden?

Opnieuw, moeten we dit erg vinden? Zonder context is een cijfer betekenisloos, en de context is ondertussen wel gewijzigd in vergelijking met 5, 20, of 50 jaar geleden. Toekenningen van allerhande beurzen (doctoraat, buitenland, ...) op basis van behaalde punten - en waarbij studenten van verschillende universiteiten met elkaar in concurrentie staan - werken de inflatie in de hand. Uitwisseling van punten in het kader van Europese programma's nopen tot hercalibratie. Maar ook interne maatregelen zoals de nultolerantie in de masterjaren hebben ervoor gezorgd dat het gemiddelde cijfer van een geslaagde student naar boven is verschoven.

Al bij al boeiende materie - maar niet iets waar de gemiddelde student van zal wakker liggen, me dunkt.

Examens door een professorenbril

Examens zijn een vreemde vorm van tijdsverdrijf, maar horen ontegensprekelijk bij het universitaire leven. In zekere zin zijn ze een noodzakelijk kwaad. Een vorm van evaluatie hoort nu éénmaal bij het hoger onderwijs, al was het maar opdat de student na 5 jaar kan bewijzen - papiertje in de hand - dat de tijd aan onze Alma Mater niet helemaal verprutst werd op kotfeestjes of in de fakbar

Dat examens de gemoederen dikwijls kunnen beroeren - niet enkel bij studenten maar ook bij professoren - mag blijken uit volgende uitspraak van de legendarische prof. R. Van Cauteren uit de faculteit ingenieurswetenschappen, anno 1956: “Er zijn, blijkens de ervaring, twee dingen die men het leven lang niet vergeet, dat is een bombardement en een universiteitsexamen. De sfeer waarin thans examens afgenomen worden, wordt bepaald door de confrontatie van twee wezens: één dat vol nerveuze en soms angstige overspanning aanbotst tegen een ander dat loom en lusteloos naar steeds nieuwe vragen zoekt en veel energie moet opbrengen om enige aandacht te behouden.”

Zelf heb ik al vele honderden studenten de revue zien passeren. Alhoewel omwille van pragmatische redenen de laatste jaren meer en meer schriftelijke examens georganiseerd worden, blijven mondelinge examens toch een zekere voorkeur wegdragen, al was het maar omdat aan beide kanten nadien straffe verhalen kunnen verteld worden. Want bij de koffiemachine worden de grappige, triestige, geweldige, en idiote voorvallen gedurende de examens onder professoren natuurlijk gretig gedeeld, net zoals studenten dat doen.

Onderstaande “examentips” zijn allen gebaseerd op ware voorvallen die de laatste jaren mijn aandacht getrokken hebben, en die ik daarom even wil meegeven aan het studentenpubliek. Natuurlijk zijn deze gekleurd door de praktijken uit mijn eigen faculteit, en ik ben er me terdege van bewust dat de raadgevingen die ik hier geef misschien best worden afgetoetst tegenover de geplogendheden in de eigen studierichting …

1. De kleren maken de man.
   Laten we beginnen bij het begin. Wat trek je aan voor een examen? Sommigen zweren bij driedelig maatpak (of een equivalente kledingstijl voor de dames), anderen verkiezen een meer casual outfit. Zelf betreur ik wel eens het heengaan van een striktere kledij-etiquette, maar om eerlijk te zijn: het zal me worst wezen welke kledij je draagt, zolang je maar netjes en niet aanstootgevend voor de dag komt. En dat kan in jeans en t-shirt zijn, waarom niet? Nochtans zijn er bepaalde normen die best niet overschreden worden. Een strandoutfit (Bermuda-broek, teenslippers) is er toch net ietsjes over, en vulgaire opschriften op je kledij laat je best ook achterwege. Ook komische effecten zoals een duidelijk te korte kostuumbroek die geleend is van je vader, of een zwart-witte oberoutfit zijn niet aan te raden. Af en toe begin ik net niet te lachen als er iemand zich op die manier aanbiedt, wat dan weer niet bevorderlijk is voor de concentratie. Maar vooral: neem een douche en poets je tanden!
2.   Lees niet enkel het begin, ook het einde.
   Eens je de vragen in handen hebt, of het nu tijdens een schriftelijk of mondeling examen is, lijkt het mij essentieel dat je de vraag volledig leest. Vele studenten lezen slechts de helft van een vraag, waardoor de feitelijke vraagstelling soms gewoon over het hoofd gezien wordt. Vooral tijdens de mondelinge toelichting komt dan de confrontatie, waarop je als prof nogal verveeld moet zeggen: “En, waar is het tweede deel van uw antwoord?” Indien er tijd genoeg is, stuur ik dergelijke studenten wel terug naar hun plaats, maar bij schriftelijke examens is het kalf dan al verdronken.
3. Orde, mijne dames en heren, orde en netheid!
   Dit is meer van toepassing op schriftelijke examens, maar het is ongelooflijk welke beduimelde hoopjes papier er moeten doorgaan voor een ingediend examen. Overvloedig gebruik van corrector, veelvuldige inktvlekken, amper leesbaar schrijven, allerhande flauwe excuses (“Geen tijd meer meneer”, “Indien verdere uitleg noodzakelijk, hier mijn GSM-nummer”), luie redeneringen waarvan zelfs de student moet zien dat die fout zijn ... de “propere” examens hebben subjectief al bijna een punt in het voordeel … Af en toe tref je nog wel een exemplaar aan in een loopy-lagere-school-meisjes-handschrift, wat dan weer een beetje soelaas kan bieden in deze barre tijden.
4. Hanteer de juiste terminologie.
   Een aantal studenten zijn niet niet in staat om de juiste terminologie betreffende begrippen en definities te gebruiken. Nu weet ik wel dat een juiste benaming ondergeschikt is aan de onderliggende betekenis, maar het verkeerd gebruiken van vakterminologie werkt als een rood lampje in een kerncentrale: het is een symptoom van een onderliggend, ernstiger probleem. Misschien heeft de student de stof toch niet zo grondig geleerd? Begrijpt hij wel waar hij het over heeft? Als ondervrager heb je dan de reflex om dieper te gaan graven, niet altijd tot tevredenheid van de student in kwestie.
5. Spreek namen correct uit.
   Aansluitend bij bovenstaande, behelst het correct gebruik van namen van personen. Niets zo vervelend als een Franse naam op Engelse wijze uit te spreken, of een Nederlandse naam te verduitsen. Op zich is dit wederom geen ramp, maar het toont twee dingen aan: Dat je waarschijnlijk niet naar de les geweest bent, en dat je het de moeite waard niet vindt om even bij medestudenten na te gaan wat wel een correcte uitspraak is. Dergelijke akkefietjes kosten je misschien niet direct punten, maar ze helpen alleszins niet om de ondervrager wat milder te stemmen bij die delen van het examen die er wel toe doen.
6. Praat jezelf niet de grond in.
   "Sorry professor, maar ik ben halfweg de cursus gestopt met blokken” zei een student me ooit, als verantwoording waarom hij een antwoord op een vraag blanco liet. Eerlijkheid is een deugd, maar wat moet je hier als examinator mee? Misschien dat je als student hoopt dat een eerlijke toegeving enkele goodwill-credits kan opleveren, maar bij mij neemt het alleszins alle schuldgevoel weg om dergelijke student glansrijk te buizen. In dezelfde categorie: “Ik vind uw vak niet zo interessant, daarom heb ik het niet grondig gestudeerd.” Goed, hierover kunnen we een discussietje opstarten, maar het examen is de verkeerde plaats om op dat moment een onderwijshervorming op te starten.
7. Blok niet het boek, maar blok de inhoud!
   In principe peilt een examen naar de kennis van een bepaald vakgebied dat aan bod is gekomen tijdens een vak. In de praktijk wordt er gebruik gemaakt van een bepaald handboek, of een bepaalde manier van aanpak voor bvb. praktische oefeningen. Studenten hebben dan de neiging om teveel die praktische invulling te studeren i.p.v. het vakgebied dat eronder verscholen zit. Daarom is mijn raad aan studenten altijd om even verder te kijken dan het specifieke cursusmateriaal en naar de inhoud te kijken, niet enkel naar hoe de inhoud op een specifieke manier werd aangebracht. Dat is niet altijd evident, en dat kost moeite, maar het laat wel zien dat je de stof beter beheerst.
8. Zeg niet "Ik zou dit kunnen uitrekenen, maar ...", maar zeg wel "Ik heb dit uitgerekend, en ..."
   Bij wat meer oefening-gerichte vragen zit er dikwijls een rekencomponent aan verbonden. Vaak doen studenten niet de moeite het resultaat effectief uit te rekenen. Misschien uit intellectuele luiheid, maar misschien ook omdat ze de stof onvoldoende beheersen om het effectief te doen.  Sommigen voeren aan dat met de hand iets uitrekenen niet meer echt van deze tijd is, en het dikwijls uitdraait op idioot tijdsverlies. Misschien. Maar een resultaat al dan niet kunnen uitrekenen heeft ook weer een signaalfunctie. Er niet toe in staat zijn legt dikwijls een onderliggend probleem bloot. En vaak peilen rekenoefeningen naar een dieper begrijpen van de feitelijke leerstof.
9. De consensus van 100 studenten is geen eigen mening.
   Soms wordt er bij een examen wel eens gepolst naar een eigen mening. Maar een eigen mening moet dan ook een eigen mening zijn, geen consensus die via een aantal studenten is bereikt via een wiki-platform waarop enkele examenvragen van voorgaande jaren bediscussieerd worden. Doe de moeite om zelf een originele gedachtengang te formuleren! Niets zo vervelend voor een examinator om op een halve dag 20 identieke “eigen meningen” te moeten aanhoren.
10.  Triviaal
    Gewoon grondig het vak blokken is proefondervindelijk nog steeds de beste strategie om een goede kwotering te halen.